基于课程标准教学的区域性转化与指导策略研究项目报告论文
如何做好国家课程的校本化实施工作?自2014年以来，上海市徐汇区开展了“基于课程标准教学的区域性转化与指导策略研究”的项目研究，对中小学教师在基于课程标准教学过程中存在的问题进行了梳理，并通过搭建支架和研制工具，提升教师的思维品质，完善校本教学内容、管理与研修体系，取得了初步成果。
“基于课程标准教学的区域性转化与指导策略研究”是徐汇区承担的上海市教育科学研究重点项目，自2014年12月启动以来，取得了初步成果。
“基于课程标准的教学”是指教师根据课程标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、设计评价、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、改进教学等一系列设计和实施教学的过程。这一教学的核心思想体现在三个方面：一是评价必须先于教学程序的设计;二是目标、教学、评价之间需保持一致性;三是教学是一个意义建构过程。
本项目中的“区域性转化与指导”主要包括两层含义：第一，依据本区的实际，在对现有课程标准加以细化，在构建区域性学生学习基本标准和评价体系的同时，引导基层教师转变教学方式，形成相应的指导策略;第二，在有效的专业指导下，通过探索体验和反思，根据本校实际，学校进一步制订校本教学目标，实施有效评价，调适内容，创新教学方法，实现理念的内化和教学行为的转变。所以，“区域性转化与指导”，既包括区级层面的转化指导，也包括与之衔接的校本层面的转化指导，这种转化与指导应是系统性的、层次性的和精准性的，最终构建起从课程标准到教师课堂教学实施的连续运行体。
一、问题梳理
2014年12月，我们对全区2300名中小学教师进行问卷调查，同时，对全区中小学教研员也进行问卷调查，结合相关的访谈，对数据进行分析与相互印证，发现虽然广大教师对基于标准教学的重要性有认识，但问题还是普遍存在，主要集中在三个方面。
1.认知与实际行为脱节。绝大多数教师认为标准对自己的教学有直接影响，说明认可其重要性。然而，教研员对基层学校教师基于标准教学的实际状况反映不尽如人意。通过两者对比，我们发现教师对基于标准教学多半处于认知层面，与实际行动有脱节，访谈中发现教师教学中的课程意识与标准意识淡薄。
2.教师缺乏基于课程标准教学的方法和技术。作为基于标准教学的前提，对标准的理解与细化，教师们觉得困惑很多。我们在访谈中也发现由于不清楚相关技术方法，导致教师制订教学目标比较随意，规范性差，尤其是把标准的能力标准转化为教材体系中的教学目标等问题更多。
3.教师对相关专业指导方式的改进愿望较强。调查显示，基于团队活动的现场观摩、针对性指导和引领下的共同研究，成为教师最希望得到的专业发展方式。此外，教研员认为在实施基于标准教学的教研与指导中，最需要解决和突破的地方是“指导与研修方式”。
鉴于上述实际，我们的探索主要源于两个需求：一是提升教学的效益和品质，即通过本项目的研究，挤干教学中的水分，让学习真正成为学生意义建构和能力提高的过程;二是满足基于标准教学的需要，具体体现在三个方面：第一，从整体的角度落实三维目标。第二，实现学生多样化的意义建构性学习。第三，通过研修活动课程化推进，从内容和形式上满足教师专业发展的需求。
二、研究目标及其内容
破解基于课程标准教学中存在的问题，提升教学效益和品质，需从课程实施的系统视角出发，进一步畅通三个渠道：一是标准文本符号与实际操作间的渠道;二是教师专业需求与实际获得之间的渠道;三是校本课程实施中目标、评价、内容、教学设计体系的构建与优化渠道。
由此我们确立了本项目的研究目标：通过基于课程标准教学的区域性转化与指导探索，在形成从标准到教学的转化与指导策略以及区教育学院专业功能整合优化途径的同时，架构起整体的实施体系，最终为构建基于课程标准教学的区域性运行系统奠定实践与理论基础。基于上述目标，我们确立了如下研究内容。
1.研发标准到教学的转化支架与工具。课程标准的区域性转化与指导，要有操作载体，这个载体是将比较抽象，学段跨度大的课程标准，逐级细化，成为比较具体，学段跨度小，便于操作的工具和技术，使标准文本实体化，既为教师的教学由宏观抽象走向微观深入的具体落实搭建起“脚手架”，也为教师的研修与指导提供了任务驱动体。这个支架与工具系统主要包括：《学科课程教学指南》(以下简称《指南》)、《学科教学指导手册》(以下简称《手册》)、《课堂教学设计框架》(以下简称《框架》)等。
2.创建教师学习与研修的新机制。它是由一系列教师研修活动及其运行构成，包括区校联动活动j校本研修活动，以及与之相关的专业引领与指导，同时也包括由此而合作构建的各类教师研修课程。这一机制的实施，旨在有效地诱发教师内在学习动机，激活教师的经验，在浸润性的研修活动中内化新知，在更新自身经验结构的过程中提升教学思维品质，实现教学观念的变化和行为的转变。
3.建设基于标准的教学与评价体系。将工具与技术具体落实到教学过程的操作与实施系统，它更为关注教学目标、教学过程与评价之间的一致性，这个一致性并非仅限于课堂，横向上分三个层次，即通过《指南》，在学期层面保持三者的一致性;通过《手册》在单元层面保持一致性;通过《框架》达到课堂教学中三者的一致性，纵向上三个层面的目标、内容和评价分别保持梯度细化与衔接，这样就从课程实施的高度，系统地体现目标、教学与评价的一致性，进而让标准扎实落地，成为学校教学质量的基本保障。
4.探索区域性质量保障体系与专业机构功能的优化。在基于标准教学需求下，区域性学业质量保障和区教师进修学院内专业部门功能需要整合优化，明确教研、科研、培训等部门的功能定位，优势互补，协同联动，整体发挥引领和指导作用。
三、主要成果与经验
(一)搭建支架，提供从标准到教学的操作工具我们按照把握三个内在关联，即学科核心素养同课程目标之间的关联，课程目标与内容标准间的关联，以及课程模块内容之间的关联，研发了相互无缝衔接的三类工具。
1.《学科课程教学指南》。这是该学科国家课程标准转化为教学实施的区域性指导文件，它为本区各个学校的学科教师依据本学科课程标准，紧密结合本校实际编制《手册》，展开教学和评价，改进教学管理工作提出科学的思路、方法和规范性的操作意见，是对课程标准区域性的第一级细化。一
2.《学科教学指导手册》。这是《指南》的校本化，它是在理解和把握《指南》呈现的样例基础上，运用其思路和方法，为本校的学科教师依据本学科课程标准，紧密结合本校实际，展开教学和评价，提供科学规范和具体详尽的教学操作意见及样例，它重点落实在单元与课时的教学设计与评价，是课程标准校本化的第二级细化。
3.《课堂教学设计框架》。这是教师在把握理解《手册》的基础上，对课堂教学过程的具体设计，是教师结合学情与自身经验，对《手册》的个性化解读与教学评价，对于一堂课而言，设计框架与评价重在突出目标、教学、评价的匹配度，引导教师的课堂教学，是从课程标准到课堂教学的第三级细化。
(二)深度学习研修，促进教师思维品质的提升
1.工具研发同教师学习双轨共进的研修路径。工具的研发，为教师展开有效研修提供了驱动体，研发与研修同步展开，使教师的学习活动得以发生和深化。教师研修活动主要集中于形成工具样例和迁移实施两个阶段，前者的研修活动旨在通过样例的研发的探索，在掌握工具研发思路和方法的同时，带出一支种子团队;后者主要是由这些种子团队担任引领指导者，通过对样例的解读，对其他教师展开培训，让有关的思路方法获得传播，在更广的范围内运用和完善。
2.构建“三位一体，四元协同”的研修模型。目前，教师研修的发展，显现出两个主要趋势：一是在关注个体专业成长的同时，也关注群体生态的改变;二是在注重实际问题解决的过程中，更注重知识经验的系列与结构化处置。在这样的背景下，我们提出了“三位一体，四元协同”的研修模型，破解长期以来存在的研修目标不明确，活动随意性大，研修内容零散，缺乏系统性、针对性;组织实施形式与方法单一，缺少规范，缺乏提炼反思，研修成果传承性不强等问题，对这一研修模式可以做如下解释。第一，它的核心目标为了解决教师基于标准教学中的实际问题，即怎样做?进而促进教师系统化地建构起教学新知与经验。第二，研修活动课程化是其最基本的实施过程，其要素是：确立明确的研修主题，适切的研修目标，制订合理的研修计划，设计可行的研修环节，记载完整的实施过程，展开目标达成度的评价与改进。第三，这一模式的实施要求进一步明确市、区、校三个层面在其中的功能定位，发挥各自的专业自主性，研修团队中的研训员和基层教师在资源提供者、开发者和使用者之间相互转换、互为主体，各自角色的.边界变得模糊，在合作与共赢中实现专业引领与研修文化建设。
(三)整体谋划，完善校本化的教学内容、管理与研修体系
1.整体对接，在分析思考中形成再构的视角与思路
(1)与原有教学内容体系对接。不少实验学校历年来已形成了校本化的教学内容体系，如题库等，面对《手册》的研制，他们将《手册》中的各个要素同原有教学序列进行逐一对照，把原序列中的各部分内容整体纳入《手册》框架，从教、学、评一致性角度予以修改。不少学校通过《手册》的研制，系统筛选梳理学校原有的教学目标、教学内容、教学设计和题库序列，削枝强干，将分散的内容集成，将前后不一致的进行匹配，同时扩充校本特色内容，进而形成新的升级版校本教学内容体系，对教学的指导性更强了。如徐汇区教师进修学院附属实验中学早在十多年前就开始构建校本教学体系，经过多年的积累，形成了完善的成果和经验。在本项目的研究中，该校对这些体系内容进行了系统分析，结合《手册》研发，进一步强化了教学目标系统的细化、以及衔接递进和教学评价系统的精准性，使校本教学内容体系更加科学。
(2)与原有教学管理体系对接。在对学校原有教学管理上存在的某些不足进行分析之后，根据基于标准教学的教学管理要求实施对接。如位育初级中学根据项目实验的目的，在深入分析了本校已有的教学管理体系和机制基础上，对区教育学院、学校、教研组各自的功能进行了再确认，为了获得更好的联动效应，建立了“三合一”的教学管理模式，优化了教学运行架构，提升了整体效应。
(3)与原有的校本研修体系对接。课堂教学设计工具的使用，在微观领域落实目标、教学、评价的一致性，无疑会产生一系列问题，这就需要我们从问题堆里梳理出关键问题，从表面问题中去触及本质问题，并依托学校教研组和备课组，展开连环跟进的专题研究。在项目探索实施中，一些实验学校运用“三位一体，四元协同”研修模式，强化研修的力度和深度，引入并运用教师反思工具，透过表面，聚焦本质问题，尝试改进研修方式，让教师留下思维痕迹，促进思维品质的改善。如华东理工大学附属小学的语文教研组针对《手册》落实到教学细节中所暴露出的问题，在原有三课两反思的基础上，进一步明了每一步需要解决的问题，并将教师的反思进行过程性的记载，刻画出教师教学改进的心历路程，同时强化追因分析，为形成基于问题解决、有思考深度的完整课例创造条件。
(4)与原有典型经验对接。各个实验学校教师在长期教学实践中，积累了丰富的经验，这些宝贵的经验，也是一种宝贵的资源，通过将其与项目实验实施有效对接，在此基础上对这些经验加以再认识，形成切入，并驱动学校对教学进行整体与连续性的改进。如上海市第二初级中学，曾经开展了分层教学研究和学期课程统整探索，初步形成了分层教学目标体系与学科课程统整指南。面对本项目的实验，该校对这两个成果展开分析，寻找与项目研究目的内容间的内在关系。该校教师一致认为，基于课程标准的教学中的目标分解，主要依据是课程标准，但学情分析也是重要因素，它可能同原来的分层目标有关;而《指南》，则更为关注教学内容的调适。在制订《手册》，展开课堂教学探索中，上面这些成果中所隐含的思想方法有相同之处。该校正是利用了这一经验并赋予新意，做有效的迁移，既是一种经验的继承，也是一种在更大背景之下的再生与放大。
所谓对接，不是简单的关联，而是一种基于共同目标驱动下的思想融合与行动的一致，双方在探索实践中构成了实践共生体，既有张力，又有共振。彼此间相互作用与嵌入，关键是寻找到对接点，建立本质联系，并在研究实践中形成公共区域，最终在公共区域上完善和再构起学校的教学与管理体系，这也是我们引导并实施双向对接所追求的效应。
2.聚焦细节，在规范中探究课堂教学新范式
(1)架构工具，引导规范教师的教学。运用工具支架，我们对传统课堂教学设计进行再开发，重新设计了教学要素与框架，突出两个特点：一是将课时教学置于一个大背景下考察分析，让教师既见树木，更见森林;二是关注教学过程中的目标、教学与评价间的匹配与一致性，让评价融入教学的过程与细节中，整体上体现出课堂教学中应有的思维品质。教师们普遍觉得这一设计思路是对自己原有教学设计思维的改变，甚至是颠覆，虽然有些费力，但的确是必要的，尤其是对青年教师或职初期教师更为重要。
(2)探索教学范式，促进学习中的意义建构。聚焦于基于标准教学的基本思想，我们探索并创生了“三维多元聚合”的教学范式，它具体是指在由主体、活动、标准组成的基点上，以学生发展、教学要素和教学时空这三维，将教学中的诸多元素聚合于一体，构建起的课堂教学实施结构，在强化并规范目标、教学、评价一致性的同时，注重学习进程中的意义建构。
(四)功能优化，探索区教育学院功能转型的新路
区教育学院的教研、科研、师训、信息中心等专业部门是实施专业引领和指导的核心，按照“纵向贯通横向融合，纵向衔接横向管理，纵向分工横向协同”的基本思路，我们建立了各共同参与的专题研修制度、专题例会制度、协同整合制度等相关制度。与此同时，为了有效整合与优化部门的专业功能，我们采取相互嵌入，协同配合，优势互补的工作方式，科研部门提出整体研究方案，展开现状调研，提出实施建议，同时对各实验学科和实验学校研究的情况及时汇总分析，并对一些成功的经验加以初步提炼，及时在项目组内传播。教研部门承担具体学科工具的研发和教师研修，形成本学科的转化路径与方法以及研修课程。师训部门将各学科研究成果所形成的课程及时纳入区教师培训的整体规划，展开区本培训和研修。信息中心则与项目组密切合作，发挥技术优势，同步建立基于数据和实证的科研项目研究支撑平台，为项目研究、资料积累集成、成果转化和教师培训提供现代信息技术手段。这些基于功能整合的运行方式，为进一步实现基于课程标准教学背景下，区教育学院专业部门的功能转型做了有益的尝试并奠定了基础。
(五)生态再构，源于方法论的思考
教育生态分析认为，存在即被关联，大自然个体之间有着直接或间接的影响力和传递机制，所以从系统的静态横切面看，我们把基于标准教学系统的各种要素归结为“转化支架和工具”“教师学习与研修”“课堂教学与评价”“质量保障和专业机构引领”四个基本要素，它们之间紧密联结在一起，并存在诸多信息和能量的转换，任何一个要素存在缺陷或失灵，都将造成整个系统应有功能的失调和消减。
将基于标准教学的区域性转化与指导置于一个生态系统中考察，从方法论架构的视角可以分为三个基本层次，即建构体系、要素改进和细节处置，三个层次的方法之间存在着这样的关系：一是考察的视野维度呈现出“整体——局部——微观”的范围领域变化;二是实施的方法维度显现出“整体思维方式——策略模型范式——方法技术技能”的层级式衔接，反映了实施与操作上的客观需要。综合视野维度与方法维度，这一方法结构充分说明了一点，就是伴随着观察视野由整体广域到局部微观的发展，运用的方法也沿着从抽象思维到具体行为的轨迹发生了转变。
参照这一思路，我们可以注入实际的操作和鲜活的经验，进而为区域性教学生态系统的再构提供操作方向和框架。
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