技术本科教育发展的现状与基本规律的教育论文

技术本科教育发展的现状与基本规律的教育论文

　　摘 要：

　　世纪之交，我国出现了专门从事技术本科教育的院校，而技术本科教育当如何发展也引起社会各方面的关注。本文从发展背景、培养目标、培养模式和课程四个维度进行部分国家和地区的技术本科教育比较分析，以期把握技术本科教育发展的基本规律，并为我国的办学实践提供有益的启示。

　　关键词：

　　技术本科教育；发展背景；培养目标；培养模式；课程

　　Abstract:

　　The universities which take up 4-year technical education is growing up during the time of entering 21st century. It is a new project for theoretical research as well as a new area for practical exploration. The most urgent problem is how to develop 4-year technical education. This paper tries to discuss developmental background, educational objectives, educational model and curricula of 4-year technical education in a comparative perspective, with the expectation to master the basic principles of 4-year technical education and put forward some instructive suggestion on Chinese educational practice.

　　Key words:

　　4-year technical education, developmental background, educational objectives, educational model, curricula

　　上世纪60、70年代，一些发达国家和地区开始陆续发展本科层次的技术教育，德国建立的高等专科学校和科学技术大学、我国台湾地区建立的科技大学(由技术学院升格而来)、英国建立的科技大学(由多科技术学院升格而来)等所从事的都是此类教育。当时虽没有技术本科的说法，但上述这些院校所实施的教育与本文所界定的技术本科教育却是一致的。考虑到行文的方便，本文姑且将其称为技术本科院校或教育。

　　到目前为止，这些国家或地区的技术本科教育已培养出大量社会所需要的应用型技术人才，其发展经验和教训值得我们学习和借鉴。分析总结此类教育发展的共同特征和基本规律，有利于为我国技术本科教育的本土化探索积累相关的素材，提供有益的启示。从技术本科教育的办学来看，发展背景、培养目标、培养模式和课程是其中的关键问题，了解这些就可以大致勾勒出技术本科教育的特点。

　　一、发展背景的比较研究

　　1．经济和科技发展，人才结构变动。20世纪60- 70年代是全球经济经历恢复调整后重新进入高速发展的时期。产业发展趋势发生变化后，社会对人才的需求也发生了相应的变动。以往，在技术创新的过程中需要的人才大致只有三种：科学家——进行科学探索和发现；工程师——对科学家的发现进行设计和应用；技术工人——进行实际的工艺操作。而随着技术应用阶段的开发和工艺创新的任务越来越重，于是工程师分化为工程师和技师，工程师专门负责设计工作，而技师进行技术开发和工艺创新工作。由于工程师、技师和技术工人的工作职责不同，因此培养目标也有相应的区别。一般而言，工程师由大学来培养，技术工人由中等专业教育来培养。那么技师如何培养?当时许多国家，包括英国、德国等纷纷探索过这一问题，最后都试图举办技术类高等教育来培养这类人才。

　　2．终身教育与学习化社会思潮涌动。20世纪70年代是技术本科教育纷纷兴起的年代，同样也是终身教育理念和学习化社会思潮不断推广的年代。 1972年，联合国教科文组织下属的国际教育发展委员会提交了一份题为《学会生存——教育世界的今天和明天》的报告，其中提出了“向学习化社会前进”的预见和呼吁。”此后，这一理念逐渐成为世界各国和地区社会发展的共同愿景。为了建构学习化社会，为全体公民提供终身教育，各国和地区都开始反思和改革自己的教育体系，其中最为突出的就是增加终身受教育的机会，提供开放式而非终结式的教育。与此同时，技术与职业教育不能是封闭的、终结式的，而应当是开放的、终身性的，能够与其他类型教育相互衔接的观点为社会所接受。这些都为技术本科教育的建立提供了依据，从实质上推动了技术本科教育的发展。

　　3．高等教育大众化趋势。美国社会学家马丁·特罗不仅提出了大众化理论，而且暗示了高等教育大众化是各国和地区发展的必然趋势。在欧洲，德国和英国积极出台政策，以便增加高等教育的入学机会，但又出于对传统精英教育“越来越多，而变得越来越差或将越来越差”的担心，又建立了一套高等技术教育体系，这就是德国高等专科学校和英国多科技术学院的由来。在亚洲，我国台湾地区受日本影响成立了技术学院，以后又将之升格为科技大学。可以说，高等教育大众化趋势在很大程度上直接促成了技术本科的建立与发展。而目前我国技术本科的发展阶段正是高等教育从整体上向大众化阶段过渡的时期。另外，技术本科规模在我国高教所占比例呈上升趋势：2002年为15％，2003年为17％，2004年为 19％，2005年达到21％。

　　4．由技术专科升格而成。德国、日本、英国和我国台湾地区陆续发展的本地技术本科教育并不是从一般高等教育分化出来的，也不是重新建立起来的，无一例外都从原来的技术专科教育升格而来。这可以说是技术本科教育创立起来的共同规律。当时，这些国家或地区的共同做法是：采取双轨制来发展技术本科教育。这与目前我国技术本科试点的实践所选择的发展路线相当一致。因为，我国在发展技术本科教育的过程中，也将优秀、成熟的技术专科转为技术本科，且形成双轨制下的高教体系。

　　二、培养目标的比较研究

　　1．从人才规格来看。不难发现，德国高等专科学校和科技大学是以培养企业和社会组织实际需要的技术应用型高级桥梁式职业人才为目标、我国台湾地区科技大学的技术本科教育以培养工业技术师为目标、英国的科技大学以培养技术工程师为目标，这说明，技术本科教育所培养的人才在人才结构中属于中介性或桥梁性人才，可以在特许工程师和工程技术员之间或工程技术师与技术员之间起到沟通作用。因此，这类人才既需要相应的理论，又需要娴熟的实践技能。

　　2．从教育层次和类型来看。世界各国或地区技术本科教育都定位在四年制的本科教育层次，其中，虽然德国颁发硕士学位，但实质上由于学位制度的不同(德国是二级学位制)，它等同于其他国家的本科。但在教育类型上，又有各自不同的定位：德国把高等专科学校和科技大学的教育定位于工程教育，认为他们所培养的是工程师、经济师及相应层次的职业人才；我国台湾地区由于高等教育是彻底的双轨制，因此把科技大学的本科教育定位为技术教育，认为他们培养的是科技、工程及管理的高级技术人才；英国则比较含糊，没有明确提出技术本科是技术教育还是工程教育，而是把工程与技术合在一起，这也许和英国1992年取消高等教育的“双重制”是有关的，因为取消了“双重制”之后，科技大学也积极向传统大学靠拢，有时甚至运用它们的标准作为升格后大学改革的方向。

　　3．从人才培养的内涵来看。世界各国或地区除了对培养目标进行概括性的陈述之外，还对所要培养的人才进行较为细致的能力规定。从这些能力规定中，我们可以分析出不同的国家对此类人才的内涵定义：德国高等专科学校更强调培养立即能够上岗的人才，它所培养的能力非常具体、实用，强调应用能力和解决现场问题的能力；我国台湾地区科技大学培养的人才更多偏重于理论功底和继续学习能力；英国的科技大学所培养的人才介于前面两者中间，既强调岗位能力，又突出继续学习能力。

　　三、培养模式的比较研究

　　1．就与市场结合的深度而言，从紧密到松散，依次为德国、英国和我国台湾地区。德国高等专科学校与市场和企业是全程结合的，包括市场需求分析、专业设置、规模确定、课程开发、课程实施、评价等环节，因此其毕业生受到市场的广泛好评，出现供不应求的局面，而英国和我国台湾地区的技术本科院校的自主决定权更多一些，自然在就业过程中不如德国毕业生那么抢手。

　　2．就理论与实践结合的方式而言，三者八仙过海、各显神通。德国采取工学结合的方式，第三和第五学期为实习期，在理论教学中融人了较多的习题训练，在实践教学中融人了理论深化的内容，可以说理论和实践是高度整合，已经很难区分纯粹的理论板块和实践板块了。而英国则不同，虽然也采取工学结合的方式，但轮换的周期很长，学程内只有一次实习，长达一年左右，当然英国也非常注重理论教学之后的实验和讨论，虽然没有德国结合得那么紧密，但总体上结合得较好。在理论与实践结合方面，我国台湾地区拥有别具特色的“建教合作”，方式也多种多样，但由于实习时间较短，且理论课中基本没有实践内容，可以说，这一地区的技术本科更偏重于理论，而不是实践。

　　3．就全面发展与就业能力的权重而言，三者出于各自不同的培养目标，有不同的选择。就德国而言，培养的重要是毕业就能上岗的岗位能力，因此就业能力培养占主要地位。而我国台湾地区正好相反，更加注重学员的继续发展能力和就业后的发展后劲，因此特别强调培养学生的人文素养等全面素质。英国则介于两者之间，一方面强调学生能毕业就上岗，另一方面也关注学生就业后的可迁移能力，即关键能力的培养，努力做到两方面兼顾。

　　四、学院课程的比较研究

　　1．从课程结构来看。德国、英国和我国台湾地区虽然在表述上有所区别，但大致都是三段式的课程结构，分为基础理论学习阶段、专业理论学习阶段和专业学习阶段。可见，这一课程结构的模式是技术本科教育的主流模式。但课程各阶段的比重和内容有所不同，德国和英国第一阶段的比重较小，且该阶段课程与专业相关，而后两阶段是重点，而中国台湾在第一阶段开设了较多的课程，约20-30学分，但与专业无关。

　　2．从理论教学来看。在基础理论学习阶段，德国和英国都已经开始体现专业特色，而我国台湾地区在这一阶段上公共课，更强调通识教育，培养学生的民族精神和人文素养。在专业理论学习阶段，德国和英国除了课堂讲授以外，还融入了实践的内容，如习题和实验，且所学内容以工作所需展开，而我国台湾地区则以传统的讲授为主体，内容以学科课程为逻辑展开。从效果来看，德国和英国的理论教学更具有实用性。

　　3．从实践教学来看。德国、英国和我国台湾地区采用的大多是实习，但方式不同。德国采用“双元制”的方式，以企业员工的身份进入企业实习，签订严格的合同，有严格标准的考核，且要轮换不同的岗位，且实习的功能较多。在英国和我国台湾地区，其实习主要由企业安排，英国的时间较长，但实习要求不如德国那么严格，基本不轮换岗位，不作为员工使用，实习功能单一。从结果来看，德国学生经过实习所获得的实践经验和操作技能及对企业的认识都超过英国和台湾的学生。

　　4．从教学方法来看。德国和英国运用了除讲授法之外更多的方法，例如，英国采用讨论、指导、实验、独立学习等，且讲授的比例很小，只有24％。在我国台湾地区则完全不同，教学中是讲授法一统天下，当然也有其他方法，但比例极小。从教学论的角度来看，不同的方法可以以不同的方式帮助学生掌握所学的内容，强化对知识和技能的多方面理解。

　　五、总结与启示

　　1．从目前来看，我国大陆发展技术本科教育是必然的，但要适度。从技术本科教育发展背景的比较研究发现，目前我国某些发达地区已经具备了这些条件，如上海地区，无论从经济发展、社会发展还是教育内部的发展都已经和世界发达国家当时发展技术本科时的状态持平甚至超越。因此，社会对此类人才的需求应运而生，举办技术本科教育是必然的选择。但是，此类人才的需求量是有限的，因此技术本科的数量也应当与此对应，从实践上来说，发展一些优秀的、成熟的技术本科是可行的，但在数量和质量方面需要严格控制。另外，从总体上来说，由于我国大陆区域差异很大，因而办不办技术本科和办多少技术本科要依据各地社会条件的成熟程度来判断。

　　2．技术本科的培养目标需要进一步明确和细化。从国际比较的角度看，世界各国或地区对技术本科人才虽然有归为技术教育或工程教育的争议，但较为统一的认识是培养中间性和桥梁性的职业人才。但从我国大陆技术本科试办的情况来看，各校培养目标各不相同，有些定位为高技能人才，有些定位为“面向现代社会的高新技术产业、工业、服务业等第一线岗位，直接从事解决实际问题、维持工作正常运行的高等技术型人才”。这些定位都没有突出桥梁性人才，也没有弄清楚到底是技术型人才还是技能型人才，或是工程型人才。另外，对于人才内涵的具体描述，各国虽然有所不同，但都有很细致清楚的描述。就中国目前高职的培养目标来看，还属于比较模糊的状态，需要进一步细化。

　　3．培养模式上需要注重与市场的互动结合和综合能力的培养。从目前我国大陆的技术本科来看，更倾向于我国台湾地区的培养模式，积极倡导“以就业为导向”。但事实上，我国大陆技术本科院校与市场、企业的联系比较松散，而且联系主要放在招生和就业阶段。德国企业与院校的联系比较密切，参与院校学生培养的全程，包括专业设置、规模确定、能力分析、课程设计、教学、实习等等，这很值得我们学习。此外，对于毕业生能力的提高是我国大陆技术本科教育最急待解决的难题，一方面，我们不像德国那样重视学生就业能力的培养，不惜花费众多时间和精力来培养上岗能力，技术本科的毕业生在技能上可以说和技术专科的学生差不多，甚至不如他们。另一方面，我们也不像英国和我国台湾地区那样，在学生全面发展中注重关键能力、继续学习能力、民族精神和人文素养，我们所关注的全面发展是政治素养，而政治素养单方面的提高不能代表学生的全面发展。因此，这两方面所形成的综合能力，我们是有所欠缺的，需要进一步加强。

　　4．技术本科的课程有待调整。目前我国大陆试办的技术本科院校在课程设置上与国际趋势基本一致，也采取三段式课程，但具体到各阶段比例和课程内容及教学方法有较大差异。如第一阶段的课程相比之下比重偏大，课程多为政治、英语、体育等内容，这些课程在各专业完全相同，且比例上比我国台湾地区更多，这些内容可以在中等教育阶段解决。另外，德国和英国在第一阶段就介入专业内容学习的方式，值得我们反思和借鉴。再如，各个阶段之间的衔接，德国制定了专门的进阶标准，而且这些进阶标准的制定有利于课程各阶段之间环环相扣，这值得我们借鉴。就实践环节而言，我国大陆和台湾地区比较相似，实习时间较短，一般为一学期，交替周期长，功能单一，且产学合作不够紧密，往往把学生送到企业以后，就由企业来管，没有明确的评价标准，因此效果不佳。在这一点上，德国做得非常出色，其经验值得我们借鉴。

　　参考文献

　　[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会．学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996．