培训方案研究-教师校本培训
一、研究背景
东城区板厂小学以“智慧育人”为学校发展目标，“智慧教学”是学校的中心工作，学校要提升智慧育人的质量，就必须走内涵发展之路，校本研修服务于师生的发展和学校内涵的提升，在成就师生的同时，助力学校发展，实现“三赢”。
首先，由于学校近年来办学品质不断提升，办学声誉日佳，办学规模急剧扩大，一校成三址办学，原有的师资力量已远远不能满足学校发展的需要。2014-2015年新入职及调入教师近30人，占学校教师总数的30%。因此，借助校本培训的平台，有助于使新教师尽快融入学校的特色建设中，同时带动受教学经验禁锢的部分老教师跟上学校发展的步伐。其次，智慧课堂的建构蕴含着新课程改革理念，需要教师转变传统教育观念，以学生的发展为本，立足课堂，大胆进行教与学方式的实践探索。而教与学方式的改变，不仅需要新理念的支撑，更需要教师通过校本培训策略的实施，在互动中共享教育的智慧。再次，营造科学人文、健康向上的智慧校园，需要教师依据学生成长规律，尊重、满足学生成长的需求，给学生以美的愉悦。而这种教育力量表现在教师选择的方法应能引导其进行积极体验活动，能唤起其自豪感和自尊心，需要通过校本培训中自我研修、拓宽视野去实现。总之，课题组通过研究，构建“智慧研修共同体”，探索适合学校教师发展的校本培训策略，激发教师参与培训的积极性与主动性，促进教师在吸纳、交流、互动中提升教育智慧，进一步提升教师队伍素质。
从对板厂小学89名教师进行的“校本培训教师需求”的调查结果看，教师期盼通过校本培训提高自身的专业素养与创新能力，需要通过立足于本校实际、由专家引领的、拓展教育视野、提高研究能力的校本培训;需要教师间互动、案例中交流、研讨中分享，获得自身发展的校本培训;需要走近专家、走近名教师、走进智慧课堂，从而提高自身教育教学智慧的校本培训。由此可见，校本培训的策略与方法直接影响校本培训的成效。板厂小学在“智慧型小学”的建设中，必须进行“校本培训的实施策略研究”，提高教师智慧育人的水平。
二、概念界定
1.校本培训
郑金洲等学者认为，校本主要有三重含义：为了学校、在学校中、基于学校。“校本”主要落实、体现在校本研究、校本培训、校本课程和校本管理四个方面。其中校本培训是中介，其概念包含专家或行政部门、培训部门的指导;学校的发起、组织、规划;以教师和学校发展的需求为基础;培训的目标是教师专业发展，教育教学能力的发展;对象是全体教师;场所是学校;培训与教学科研相结合;注重合作和有效利用校内外资源;强调学校特色;是教师继续教育的一部分。
2.智慧研修共同体
“板厂小学教师智慧研修共同体”有着相同的愿景，将师德塑造、师能培养、师智践行融为一体，通过专家引领、教师互动、自我塑造等不同形式，促进教师文化整体的发展。包含以下三个意义层面：
借助智慧生成“四学堂”，助力教师发展。通过专家培训，内化师德修养彰显师德魅力，提高教师的认识水平。
搭建智慧教研“四平台”，训练专业技能。通过互动学习，挖掘教师智慧成长的潜能，提升教师的专业水平。
依托智慧成长“四载体”，成就智慧教师。通过自主参与，激发教师积极向上的动力，强化教师的发展意识。
3.“四点合一”
即在教学过程中，教师寻找自己在授课中最关注的“某一点”;在备课过程中，精心设计“这一点”;在课堂实践中，大胆尝试“这一点”;课后反思认真提升“这一点”;教师每月精心设计一次一课内容，在课堂实践与组内研讨中完成实践、反思、调整、改进;再实践、再反思、再调整、再改进的研究过程。
三、研究方法
文献研究法:通过查阅文献了解国内外关于校本培训实施策略方面的研究，作为本研究的借鉴。
行动研究法：通过“制定研究方案—实施—反思—改进—再制定—再实施—再反思—再改进”的研究路径，探索出适合我校特色发展，具有我校特色的教师培训的实施策略。
案例研究法：通过对校本培训策略实施工程中智慧型教师培养的典型案例的研究，提炼总结有针对性的校本培训策略。
四、研究结果
(一)初步探索出小学校本培训的有效实施策略
1.构建“教师智慧研修校本培训共同体”，提升教师智慧育人能力
教师的教育智慧，应该是立足教育教学实际、主动驾驭教育规律，将自身智慧与先进教育思想融为一体并将教育科学与艺术高度融合的产物，表现为有深层思考、有价值追求、有人文关怀、有较高的悟性、有敏锐的洞察能力。智慧团队的力量是建设智慧型小学的不竭动力，在“以智取质，构建智慧校园”的特色引领下，学校根据教师不同的发展需求，提出“四走一加强”的团队培养思路，即“走近专家，开阔视野，走进课堂，大胆实践，走上科研，深入研修，走入课程，用心经营，通过构建开放式的‘教师智慧研修校本培训共同体’，集教育科研、教师的师德建设与专业发展、教研实践与班主任培训为一体，通过开放的、多元的、立体的团队学习方式，将教师个人学习的意愿根植于团队学习之中，充分利用各种资源与手段，切实加强校本研修的广度与深度，丰富跨校、跨年级、跨学科等教育研究形式，促进教师专业成长和创新发展”。
学校坚持以中心组学习为引领，以高层次、全方位、重实践为原则，以提升骨干教师学习力为重点，以专家引领“讲”学堂、骨干带动“研”学堂、教师自修“习”学堂、延伸体验“拓”学堂的教师智慧成长“四学堂”为载体，通过导学、互学、自学、拓学的培训方式，引导教师个人研究能力与集体研究水平的不断提升，促进教师研究团队的发展。实现教师间观念的融通、教育研究氛围的融洽、学科间教材的融合，同伴互助、自我修炼、相互借鉴，整体提升的发展目标，使教师由要我发展，变为我要发展、我要创新发展。
(1)智慧生成“四学堂”，助力教师发展
名师专家“讲”学堂，启迪智慧引领成长。学校聘请知名度高、指导性强的专家为教师进行更前沿、更有针对性的指导。特级教师及多位专家名师，为教师开阔视野，更新理念;中国教科所专家李老师指导教师智慧备课，并走进课堂听课、评课，开展《优质课与课堂教学技艺的研究》培训;市基教研中心张主任到校进行现场指导课，讲座《论小学阅读教学的取舍之道》;北师大教师研究中心的专家团队、市区教研中心的教研员，多次走进学校，讲座、听课、评课，进行系列的专业化培训，教师在专家的引领下转变了教学理念，增长了育人智慧，提升了专业素养。
骨干引领“研”学堂，碰撞智慧激发潜能。骨干教师以其独特的教育特点、教育智慧和教学风格，成为学校校本培训的宝贵资源。学校重视教师队伍建设，重视对各层次教师的培养，积极为老师们提供专业成长的平台。在校本培训科研课题引领下，学校通过开展“学科讲座”、“骨干献课”、“经验交流”、“案例分析”等，实现骨干引领、研以致学、研以致用、开拓创新的目标，促进教师综合素质的提高，提升教师智慧育人的整体水平。学校三位骨干教师在十二五期间，承担了区级个人独立研究课题，引领其他教师共同开展“四点合一”实践研究，既增强了教师科研意识，又将科研与教研紧密结合，提升了教师的综合素质，促进了教育教学特色形成。
教师自修“习”学堂，积累智慧鼓励发展。学校注重教师个人学习的积累管理，注重教育实践与反思，鼓励教师发展，推出教师主题式阅读。如“班主任的智慧语言”阅读活动中，先后推荐《班主任可以做得这么有滋味》、《做最好的教师》、《完美教室》、《第五项修炼》等书目，并开展“学习·分享·行动”交流，促进老师更新理念，主动翻转教育。教师就主题学习、思考和实践，撰写“班主任的智慧语言——一句话的艺术”案例，积累分享面对学生、面对家长的语言艺术;建立教师教海拾贝、“智慧学习”电子文件夹，梳理学习收获、储存固化经验成果，记录教师成长足迹，促进教师持续发展。
延伸体验“拓”学堂，分享智慧提升能力。2015年4月北师大专家团队走进板厂小学课堂，14位专家听取语文、数学、英语、音乐、体育等学科近40节课，并围绕智慧课堂的评价标准开展评课与研讨活动。之后，学校将校本培训的课堂移入北京师范大学教师教育培训中心，派出10位教师与教授结对进行10天脱产培训。另外，学校利用国际友好校、国内“手拉手校”的合作资源，有计划、有目标、分期分批安排教师走出国门、走进“手拉手”校，授课、说课、听课、评课，通过参观交流、深度会谈，丰富阅历，将实践积累转化为创造、创新能力。
(2)智慧教研“四平台”，提升专业技能
学校坚持发挥集体互动的作用，充分利用“组内教研、学科教研、校际教研、班主任例会”这四个平台，对教师进行业务培训。在培训中突出“两个注重”、“两个强调”：注重集体研究，强调在个人钻研的基础上，群策群力、分析问题、解决问题;注重信息沟通，强调在年级研讨的基础上，反思交流、资源共享、合力攻关。
组内教研增强教师的底蕴。教研组坚持“一二三四”的活动原则，即各教研组制定一个组内研究专题，讲求合作、和谐两个原则，追求广度、深度、力度三个维度，落实时间、地点、人员、项目四个内容。例如二年级数学教研组从学生、教师的需求出发，将“通教材”作为学期教研专题，全组老师通力查找资料，然后进行沙龙式研讨学习，碰撞智慧、增强底蕴，提高了教师把握教材的能力，提高了教研实效。
学科教研形成教育的合力。以德育、教学各学科为单位，除本学科开展教研活动外，更注重跨年级、跨学科的互动教研，意在促进学科教材的融通与融合、育人思想的相互交流与沟通、智慧育人方法的传递与共享。主管领导既各负其责，有计划、有目的、有内容地进行学科培训，又有沟通、有交流地针对普遍问题进行研究指导，使教育、教学中问题通过共研，实现资源共享。例如学校组织全体教师，围绕“如何捕捉教育时机，实施智慧教育”、“如何通过智慧课堂，实施有效教学”等主题，梳理各自的认识和成功的做法，先在各学科内分享，然后再召开全体会，进行学科间交流，共享各学科的智慧经验。
校际教研打开教师视野。在市教委推动北京高校、社会力量参与支持中小学特色发展项目实施以来，学校与北京工业大学合作，发掘利用其教育资源，通过氛围营造、艺术节活动、课程建设、社团组建、专题讲座、参观考察等多种形式，丰富了校园文化建设、课程建设、师资队伍建设。学校教师走进北工大校园，欣赏由北工大艺术乐团举行的新年音乐会，艺术殿堂陶冶了教师的情操，使教师有了培育学生艺术素养的底气。
同时，学校与光明、培新、体育馆路小学近年均合作开展了关于领悟教育理念、渗透思想方法等方面的教研活动。教师们一起走进中学的课堂，感悟中学教师语言的魅力、学识的广博，讨论中小教学方法的异同，打开教师的视野，融合中提升教育质量。
班主任例会教师学会爱。智慧育人工作室利用班主任例会，以“带动式”和“联动式”开展实践，并邀请首师大蓝教授、北师大朱教授参加“智慧型德育的实践”研讨活动，梳理以往工作经验，探讨智慧德育研究的内涵及途径，进一步完善智慧型德育理论，提高德育的实效。在班主任工作例会中，开展“三言两语”的即兴命题发言，就校园中的一些现象、教育的热点问题，讨论教育方法。如在特需学生转化工作中，邀请语文、数学、英语、体育、音乐等相关学科教师，就共同面对的特需生进行情况分析，分享辅导方法，从而在理性的'审视中，形成共同的认知、态度、目标、教育行动，建立教师与学生的心灵信任。
(3)智慧成长“四载体”成就智慧教师
学校依托智慧成长“四载体”，坚持传统赛课主题化、工作年会制度化，中小衔接常规化，师德建设互动化，通过自主参与、互动展示，为教师提供多元、多方位分享研究成果的渠道，激发教师积极向上的动力，强化教师的发展意识，使教师育人的智慧在校本培训中得以提升。
传统赛课主题化。2015年，第21届校“青年杯”教学大赛主题确定为“关注学科素养，提升教学智慧”，以智慧课堂评价研究为“核心”。全校71位教师参与赛课，参与人员广，涉及面大，且所有学科均请教研员在赛前进行“面对面”培训、反馈指导，培训教师起点高、占位高。语文学科除安排讲读课外，增设了读写表达、口语交际等内容，提升课堂教学的质量，体现了内容新、理念新的特点。另外，大赛倡导以学生在课堂中的表现来评价课堂的质量，包括学生的参与状态、思维状态、生成状态以及情绪状态，提倡“以学定教”的理念。
中小幼衔接常规化。为将小幼衔接纳入校本培训，学校组织低年级教师走进光明幼儿园，了解学龄前儿童生活与学习特点，与幼儿教师开展研讨，掌握新生的心理与生理特征，从而科学地有针对性地开展了一年级新生培训，以及“携手智慧教育，成就美好未来”新生家长培训。同时，学校追踪毕业生进行访谈、问卷调查，在此基础上，与中学教师联合备课、共同开发“星空、植物、历史与机器人”等课程。每学期分不同年段开展“读书故事演讲赛”、“智力打拼围棋赛”等竞赛活动。学校还组织教师对中学课堂进行听课观摩，了解中学学习中需要掌握的方法，改进教法以满足学生成长所需。
工作年会制度化。学校将每年召开教育、教学工作会作为一种制度，纳入到学校整体计划中，围绕“智慧育人”，先后组织召开了“探索教学途径打造智慧课堂”、“做智慧教师 推进备课改革”等主题教学以及德育工作会。工作会为广大教师搭建了一个互相学习，相互交流，共同提高的平台，提高了教师对智慧教学、智慧德育的认识与理解，对教师的智慧成长、创新发展起到了积极的推动作用。
师德教育榜样化。教师“年级组师德公约”、“大手拉小手”爱心行动、第三届“我讲我的教育故事”演讲、“最美女教师”评选，“感动板厂人物”评选、“党员先锋示范岗”等活动，既是校本培训的主要内容，又成为激励学校教师“以德育人、以智取质、向上向善”的措施，有效地落实了全员育人、全过程育人、全方位育人的办学目标。
“教师智慧成长校本培训共同体”提升了全体教师对课程改革的认识，坚定了其自律自省、涵养高尚师德的自觉性。教师与时俱进，更新观念，实现了认识的转变以及角色的转变——智慧育人不仅要关注自身的专业素养，还要树立综合实践课程的理念，关注学科间实践活动的融合、能力培养与社会实践的融合，人文素养与道德品质的融合。校本培训引导教师在实践中反思，在反思中改进，在改进中提高智慧育人的综合素质。
2.实施“四点合一”行动研究，探索“问题解决”的校本培训策略
当前，学校的教育功能正在发生深刻变化，学校不仅是传授知识的地方，而且日益成为探索的中心，学校的首要的重大使命是培养学生创造精神和实践能力。作为学校教育主体的教师，就是要通过校本培训营造起教学研究的氛围，使研修成为真正推动教师发展的动力。
为更好地实现“教学的研究内容来源于教学，研究的过程根植于教学，研究的成果服务于教学”的目标，学校采取了以小课题为引领，以实践为平台，以反思为手段的“四点合一”行动研究的策略。首先，学校依据智慧课堂的特征，制定了《智慧课堂的评价标准》，组织全校任课教师进行学习，并制定了《板厂小学智慧课堂质量监测机制》，使教师明确课堂教学的目标，有标准可依，增强了操作性。其次，开展以“四点合一”为教学方式的实践智慧课堂评价模式的研究，其目的是让教师主动发现教育教学中的真实问题，大胆实践，深入反思，提升科研能力。“四点合一”的教学方式，即：学习先进教育教学理念，在教学过程中，寻找自己最关注的“某一点”;在备课过程中，精心设计“这一点”;在课堂实践中，大胆尝试“这一点”;课后反思认真提升“这一点”。教师每月精心设计一次一课内容。学校进而结合教师呈现的“四点合一”问题，开展教研组、学科组、全校任课教师三个层面的交流。在共同的思维交流的碰撞中，通过专业引领、同伴互助、自主反思、互相学习，共建共享研究的成果。
(1)“四点合一”行动研究，促教师主动发现问题，养成思考的习惯
传统的教研中，教研的主体是专业的教研员或学校的教学干部，教师主要是在上级部门的指导下，按照一定程序完成规定的教学任务的具体操作者，教师处于被动地位，扮演的是“配角”、“旁观者”的角色。这种研修方式不能有效地解决学校所面临的突出问题，不能有效地提升教师的专业发展水平。教师是校本教研的主体，教学研究是教师的权利和责任。
我校实施的“四点合一”的研修策略首先促进教师善于捕捉教育教学中的实际问题，是一种“问题式”的“自我引领”，教师在实践中，对问题产生的复杂因素看得清、摸得准。在实际操作时，可以对一个问题进行深入研究、也可以将问题的研究进行系列化探索。数学教学干部赵老师结合自身教学的实践，确定研究的主要方向为“在课堂教学中，如何解决生活中的数学问题”;王老师认为教师的智慧是要善于捕捉学生的生成，将学生课上闪现的智慧火花加以保护，让学生更好的发展，围绕“善于捕捉课堂生成，顺势而导，体现教学机智”开展研究。
(2)“四点合一”行动研究，使教师理论联系实际，转化研究成果
课题研究之始，有一部分教师认为“科学研究”和教学无关，甚至无用，还有教师接收了新的教育理论，却不知如何在实际教学中运用。因此，学校鼓励教师在课堂教学中实践尝试，然后在教研组共同的研讨下，达成共识。如数学组教师开展的学情分析的学习研讨会，是教师在个人关注学生学情分析的基础上，填写《板厂小学数学教师“智慧课堂评价”学习实践记录表》，并在教研组中进行了初步交流之后，最终进行了全体数学教师的交流。交流会上，采用“任务驱动式”和“同伴互助”的研讨方式提升教研质量，由有意研究学生学情分析的三位教师进行初步汇报，听会教师对自己关注的重点词进行筛选，进而将这些词汇进行分类整理，最终达成的共识，确定了相应的研究视角和实践方式。
(3)“四点合一”行动研究，使教师温故而知新，坚定反思的信念
教学是一项周而复始、反复实践的工作，教学目标的达成需要在实践、反思、再实践、再反思，不断总结，不断改进，不断温故知新中实现。“四点合一”行动研究就是要通过教师自己的反思，自己动手，亲身实践的过程来认识和内化理论知识，并形成自己的实践性知识。一方面教学经验比较丰富的教师可以利用自己教学的实践经验开展研究并进行成果检测;另一方面，学校的课题紧密围绕“本校”的实际和问题进行组织，保证教师始终以主角的身份全过程参与。近年，涌现出教师不断“改变”的案例不胜枚举，如付老师在校科研课题的引领下，利用前测等方法了解学生，在走进课堂之前已心中有数。培养学生数学思维，课堂是主渠道，借助丰富多彩的富有成效的数学活动得以实现，在操作中生成智慧，是教师深度反思后获得的教育智慧。“改变”成为课程改革最核心的理念，包含着对课程、目标、教材、教法、学习、评价和资源的认识，对设计、过程、方法、手段和生成的理解，需要教师在学习反思的过程中，用智慧焕发课堂的生命力。
五、研究问题及未来建议
在今后的实践中，学校将以教师校本培训为平台，继续完善智慧型教师评价体系，并将其纳入到智慧型小学建设的长远规划之中，使之成为学校可持续发展的动力保障。
同时，学校将继续坚持导师制，持续培养学校教科研型的骨干教师，完成学校智慧成长三级综合实践课程体系的整体构建。学生的全面发展应该建立在学校全部课程的实施和学习生活的基础上，而不是某一门学科或某一节课上。因此，重新构建课程体系就成为重中之重，就需要我们借助名师、专家的引领，发挥学骨干教师的辐射作用，以培养智慧型学生的目标为主线，构建促进师生、学校智慧发展为导向的三级课程体系，使学生的兴趣爱好、能力培养和个性发展得到充分的彰显，学生的辨析判断、创新创造能力得以提高。
未来还需形成智慧成长综合实践校本课程的评价机制。课改的成败关键在教师，只有通过多种形式的校本培训，使教师切实转变教育教学行为，进一步提高自身业务水平，才能推进课程实施。在具体的实施过程中，我们发现有的课程设置还存在内容选取离学生的实际较远，有的在教学环节设计上难度较大，有的课时安排的不够合理，也有个别教师在学科综合实践的课程中，还不能适应教改的发展等情况，因此应该鼓励老师在实施中，有自己的想法和思路，结合学生的实际水平，创新使用教材、创新授课方式。这就需要学校形成相应的课程评价机制，对课程做出科学、合理的诊断与评价，鼓励老师发现问题、分析反思教学过程，激励教师调整、改进教学设计，改变教学行为，促进智慧课程的有效实施。在实施学生评价、教师评价、学校评价的基础上，进一步探索学生评价中的过程性评价和教师评价的内容及策略，使评价不是用硬性的条框、标准去衡量教师，而是在保护教师的基础上，注重调动教师自身的潜能，形成师生评价的良性循环，让评价机制成为课程建设的有力保障。
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