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课程设计论文
据此，他主张教育应该涵盖的五类知识:一是我们生活在社会、经济和政治制度下，这个领域可以划分为人类社会和环境的互动、自然世界和人类种族的起源等。
二是我们生活在不同的文化形态中，我们通过不同文化而生活———语言文化、听觉文化和视觉文化。
该领域包括目前大多数人文院系、文化人类学、生物学和心理学。
三是我们怀着个人和集体的思想而生活———什么构成自身，我们对他人有什么责任，用什么证实集体对个人要求的正当性，以及如何加以组织。
该领域包括道德、政治、哲学、宗教、性别研究、生物学、经济学、心理学等。
四是我们是生物体，是生命系统的一部分，现在生命系统领域的研究正在经历概念和方法的革命。
五是我们生活在物理世界中，物理世界按照我们无法控制的自身规律运行[11]。
3.按照职业生活中的职业核心能力领域来搭建通识教育课程结构第三种思路是按照职业生活中的职业核心能力领域来搭建通识教育课程结构。
职业核心能力是指适用于各种各样的职业生活以及各种各样的岗位变换，独立于岗位专业能力的一种基本能力，伴随着一个人的一生，助其实现可持续发展的能力。
也有的国家将其称为关键能力或基本能力，实质上是一种不管你从事哪种具体的职业工作都需要具备的基本的通用的能力。
这种思路首先需要我们开展职业活动分析，明确个体在职业生活中有哪些活动领域，进一步明确职业能力行动领域，这是开发通识课程的重要依据。
美国课程专家查特斯于1923年出版《课程编制》(CurriculumCon-struction)一书，该书提出课程编制过程的七个关键步骤:
一是对社会背景中的人类生活展开研究，由此来确定教育的主要目标;
二是把教育的主要目标分解成各种理想与活动，继而将这些理想与活动分解为一个个教学单元(workingU-nits);
三是按照重要性的不同，将一个个教学单元进行有序排列;
四是把对成人价值不大但对学生发展有很大价值的理想与活动，提到重要的位置上;
五是把那些在校外能学得更好的理想与活动删掉，
最终确定在校期间能够学得很好的最重要的理想与活动;
六是广泛收集并找到处理这些最重要的理想与活动的最好做法;
七是根据学生的心理特点来有效安排这些最重要的理想与活动，以便用一种适当的教学顺序来让学生获得这些理想与活动。
我们在进行通识教育课程开发时，不妨借鉴查斯特提出的这种课程编制过程与步骤的思路。
四、通识教育课程实施
生活体验通识教育课程不是共同性的、标准化的教育，通识教育课程归根结底是一种大学生个性化的教育经验建构。
从生活世界哲学理论来看，“生活世界是一个直观世界，是一个直观地被经验之物的世界，因而随经验主体的不同而具有相对性”[12]。
最终建构在大学生个体身上的是个性化的生活世界，所以日常生活体验是通识教育课程实施的一个主导性理念和策略。
通识教育课程所关心的不仅是大学生通过上通识课而获得多少知识、开阔怎样的眼界，还在于大学生的生命意义获得体现、彰显和扩展。
在通识教育课程的实施过程中注重学生的体验，可以从以下三个方面着手:
1.将大学生真正作为通识教育课程实施的主体
每个个体都有自己的生活体验，“体验总是体验着自己的事，是体验者以自己的需要、价值取向、认知结构、情感结构、已有的经历等完整的‘自我’去理解、去感受、去建构，从而生成自己对事物的独特的情感感受、领悟和意义”[13]。
个体的体验性决定大学生在通识课程实施中的主体地位。
如美国大学通识教育课程实施强调以学生为主体，充分发挥学生的主动性、积极性，鼓励大学生积极参与学习及研究活动。
比如，哈佛大学在其教学过程中不注重学习的结果，不看重是否得出正确的答案，而是特别重视得出这个结论的思考过程，所以学生参与教学的质量将对学生考试分数的高低产生很大的影响，因为课堂发言在哈佛大学学生成绩中占有很大的比重，达到25%-50%。
在这样的学习氛围和环境中，为取得好成绩，学生不由自主地全身心地投入教师布置的海量阅读和大作业中，课堂上与教师积极展开讨论争辩，充分挖掘出学习的潜能，激发出学习的主动性和积极性。
在此过程中，学生独立思考问题、解决问题的能力也得到前所未有的培养和提高。
比如，重庆邮电大学也积极开展通识教育课程改革，鼓励通识教育课程教师加强过程考核，可根据课程性质、特点提出考核方案，采取如试题考核、课程论文、大型作业及实验报告等
多种考核方式;在考试形式上，试卷考核采取闭卷、开卷、半开卷、口试等形式。
学生总评成绩由平时成绩、阶段成绩和期末成绩构成。
过程考核成绩分为平时成绩和阶段成绩，平时成绩根据教学过程中的考勤、课外作业、课堂交流与提问、课堂讨论(小组讨论、个人陈述、自我评价、小组评价、班级讨论、教师点评)等综合考评，一般占总评成绩的15%-30%;
阶段成绩包括课内测验、课程或章节论文、研究性学习报告、文献综述报告、实验报告、设计报告、调查报告以及期中考试等成绩，一般占总评成绩的30%-45%，阶段考核测评次数与课时数正相关;期末成绩原则上占总评成绩比例不超过50%。
2.将教学主题与学生的生活实际结合起来
关注学生的日常生活体验，要用生活材料为学生创设充满困惑和趣味的问题情境，将教学主题与学生的生活实际结合起来，帮助学生转变死记硬背的学习方式，主动体验感悟。
哈佛大学第五次通识教育课程改革为学生提供了数量充足、品种繁多的课外活动项目，充分鼓励学生利用生活场景与课外经验进行相关学习。
考虑到不少学生仅仅把课外活动当作一种业余活动而不加以重视，忽视了课外生活的学习意义的现状，哈佛大学还提出活动学习的概念，要求通识教育课程教师要有意识地帮助学生在活动中寻找学习的意义，进行有效的学习。
比如，重庆邮电大学在通识教育课程中突出“多方位参与、重过程体验、促个性发展”的教育理念，探索体验式、开放式、自主式教学方式，
形成“自我认知、过程评估、多元认证”的综合评价体系，把人才培养普遍要求与个性化发展内在需要统一起来，全员育人和全程育人贯穿起来，全面提升学生的综合素质。
3.以多种实践形式推动生活体验
通识教育课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究等为途径，体验或感悟是基本的学习实践形式。
心理学研究表明，只有所学习的内容与学习者自身已有的经验世界发生联系，所学习的内容才能有效地被学习者吸收。
应使通识教育课程实施走出专业化的误区，从学生生活中寻找学习内容的原型，结合学生经验，在生活体验中建构生活意义。
通识教育课程实施也只有与学生经验世界发生联系，获得学生亲自体验的时候，才能真正促动学生的完满生活构建。
生活体验的通识教育课程实施需要在适当的时候走出课堂、走出学校、走向社会，在社会生活中吸取营养，在生活体验中内化于学生的心灵深处。
这就需要在通识教育课程实施中积极开展实践教学。
以实践形式展开的教学，既能够帮助学生认识世界、建构世界，也可以在实践的形式中帮助学生形成社会实践能力。
参考文献:
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[4]郭元祥.“回归生活世界”的教学意蕴[J].全球教育展望，2005(9):32-37.
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[7]Harvey，L.，etal.Graduates’Work:OrganizationalChangeandStudents’Attitudes[M].Birmingham:CentreforRe-searchintoQuality，1997:56.
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