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教育技术的嬗变
慕课引爆了由教学模式嬗变到教学理念更替、课程设计突破传统课堂教学局限、以协作式的学习方式来完成探索式学习过程等方面的革新。
【1】教育技术学的嬗变与展望
【摘要】其教育技术的嬗变表现为：共生思想在教育技术领域萌生与契合、促进教育技术服务能力及团队协作能力提升等。
催生了对教育技术学科深度思考包括：共生理念中技术与学习融合的范式凸显、积极搭建慕课云服务平台和探索学分认定机制、坚持依托资源的可用性推进课程开发和学习设计、创建完善的公共服务体系等。
【关键词】MOOC;开放教育资源;文化共生;教育技术学;嬗变与展望
一、慕课(MOOC)的缘起
2001 年4月，美国麻省理工学院校长查尔斯•韦斯特(CharlesWest)提出了“开放式课程”计划(OCW)，并且在《时代》杂志发表声明宣布该计划正式启动;
2002 年7月，“开放教育资源(OER)”的概念由联合国教科文组织(UNESCO)在巴黎召开的论坛上首次提出，认为“开放教育资源是指那些通过信息通信技术来向有关对象提供的可被自由查阅、改编或应用的各种开放性教育类资源”;
2006 年，联合国教科文组织明确提出了OER的定义：“开放教育资源(OER)”是指基于网络的数字化素材，人们在教育、学习和研究中可以自由、开放地使用和重用这些素材。”2008 年加拿大学者戴夫•科米尔(DaveCormi?er)与布莱恩•亚历山大(BryanAlexander)首次提出了大规模开放在线课程的概念。
大规模开放在线课程(MassiveOpenOnlineCourses，英文缩写“MOOC”)以不可阻挡之势冲击着当今的课程领域。
2011 年秋，斯坦福大学的学者塞巴斯蒂安•斯伦(SebastianThrun)开设了一门名称为“人工智能导论”的网络课程，这给全球190个国家的十余万学习者带来了巨大的助益。
2012 年1月，斯伦创办了Udacity公司;随即，2012年4月，美国斯坦福大学两名计算机科学教授达芙妮•科勒(DaphneKoller)和安德鲁•吴(An?drewNg，又名吴恩达)共同创办了Coursera在线教育公司;与此同时，麻省理工学院和哈佛大学也联合创建了edX。
自此，Coursera、edX和Udacity这三所大规模开放在线课程平台在全球范围内推动了“教”与“学”两个领域的巨大变革，不仅将原来封锁在各个象牙塔里的课程移位到互联网平台上，更重要的是为所有学习者提供了不可替代的优质的教育资源的同时，完成了从“课程资源”到“开放课程”的重要蜕变。
由此2012年被《纽约时报》誉为“MOOC元年”。
[1]
二、慕课(MOOC)———我国传统教育与技术改革的引爆点
1由教学模式的嬗变到教学理念的更替：主动适应学习者个性化发展和多样化终身学习需求
在经济全球化与教育信息化背景下，网络化、智能化、虚拟化已成为现代教育技术的发展趋势。
新型教育平台最先惠及的往往是那些已经拥有多数资源的“赢家”，这会日益加剧社会教育资源分配不均的状况。
在青少年时期强化学习，随后通过公司培训加以补充，这种传统教育模式正在逐步失效。
以慕课为代表的、课程应用与教学服务相融通的多种类型优质在线教育服务的革新显示了如何交织工作和学习。
注重“元认知”将帮助学习者日后更好地提升学习技能，但最大的改变是让所有人都能通过大规模开放在线课程常态化地进行学习。
主动适应学习者个性化发展和多样化终身学习需求已经成为我们要解决的首要问题。
2课程设计推陈出新：突破传统课堂教学的局限，重构网络课堂文化
相比于传统的课堂教学，MOOC主要通过在线学习、在线学习与课堂教学结合等多种方式应用于教学领域。
引入混合式学习，提高教育质量，在混合式课堂里，推行“MOOC?Inside”混合模式进校园、给成绩、认学分。
以本校教师为主、经常性线下互动、主讲教师适时及适度参与的翻转课堂，通过加入慕课课程、引入慕课资源重组课程以及结合本地资源优势自建课程等本地教师参与的方式，构建混合教学模式，促使学习者更加积极主动地学习。
课程中的问题解决是一种对知识的回顾和重新认识的行为，既依托于自主学习的经验，也依赖于人际交互行为。
[2]可见，通过线上线下混合式的课堂教学过程，有效的人际交互活动会提高慕课内部含氧量，促进慕课学习的有效性，重构网络课堂文化。
3学习过程的革新：以协作式的学习方式来完成探索式的学习过程
由于网络本身具有互动的特性，所以大规模开放在线课程并不会冲击现有的密切的物理互动课堂教学存在的价值，而是注重展开协作式的学习方式，通过多样的载体及艺术特色鲜明的呈现形式，进行结构化知识和微课化主题的特色设计，强调教授与学习过程的互动性。
同时，顺应移动化的时代潮流，推进移动MOOC学习活动交互设计，中国大学MOOC也推出了应用于iOS和Android系统的移动App，只要是中国大学MOOC注册用户，在平台上的学习都支持多终端同步。
即使出门在外，只要有手机，一样可以在中国大学MOOCApp上浏览、选课、上课。
三、慕课(MOOC)时代教育技术的嬗变
1文化共生：共生思想在我国教育技术领域的萌生与契合，推动信息技术与教育教学深度融合
20世纪80年代，日本建筑师黑川纪章在《共生的思想》一书中，将其共生思想阐述为：异质文化的共生、人与技术的共生、内部与外部的共生、人与自然的共生等。
[3]摆脱静止的观念束缚，从历史长河的时间与空间跨度的视角进行分析，技术早已经不仅仅是是一种单纯的学习工具，它承载着知识的更替与历史文脉传承的使命，更迭了原有的学习方式与学习者的思维潜意识，完成了由学习过程向学习关系渗透的转变，正在催生一种崭新的学习方式，激励了学习者与技术环境共同成长。
信息社会中技术与学习融合的范式正在从“精炼共享”走向“文化共生”。
[4]共生思想在我国教育技术领域的萌生与契合，尤其是在信息技术与学习融合过程中的不断凸显，推动了信息技术与教育教学深度融合。
2技术特色：教育技术服务能力飞跃、团队协作能力提升
通过全球的教育普及，做好幕课学习者的技术性和服务性支持工作，帮助学习者可以常态化地进行学习，达到教育技术服务能力质的飞跃。
MOOC授课团队包括该课程的主持人、主讲教师、教育技术服务人员和助教。
授课团队需要协力进行日常教学活动的组织与安排，比如：开展线上线下的互动讨论、学生答疑、教师批改作业和审核、组织考试等工作。
学校应对在线开放课程建设提供教育技术支撑和服务。
学习设计师作为主要的教育技术力量，通过利用恰当的技术手段对学习者的学习行为和心里状态进行精确分析，来协助教师团队较好地完成教学任务，指导其有效利用教学资源组织教学活动，最终目的是为学习者提供课程资源与学习途径，建立因人而异的学习目标，促进团队协作能力的提升。
四、由慕课(MOOC)热引发的对教育技术学科的思考与展望
1共生理念中技术与学习融合的范式凸显
在教育技术与学习深度融合的背景下，传统的技术观大都表现为“精炼”的范式，这往往是基于优化的思想内涵模式。
随着网络教育的兴起，值得关注和深入思考的是学习中的技术将由“精炼”范式转向“共生”范式，这一变化也得益于后现代思潮的影响。
“共生”的内涵表现为：虚拟技术与现实技术的共生、人与媒体社会化的共生、多元信息的共生。
“以系统的、生态的观点来构建和谐的教育信息生态系统，可以使教育信息化的成果———新的教学环境、教学手段、教育理念成为学校信息生态系统的有机组成部分，使技术与教学实践有机融合、互相促进”。
[5]要实现技术与学习融合的共生，一方面是领悟学习中技术存在的必然性，MOOC是一种新型开放课程，突破了传统教学模式，是以学习者为中心重构的网上教学课程，具备短教学视频、作业、测验、讨论、考试等完整的教学活动，这就需要学习者从思想上树立对学习资源的认同与尊重意识;
另一方面是在具体信息技术层面强化对既有资源与文化形态的保护与运用，使在线开放课程给学习者提供更多的选择。
2积极搭建慕课云服务平台，探索学分认定机制
我国在线开放课程建设，需自主建设适合我国国情的在线开放课程和平台，促进课程应用，加强组织管理。
通过招投标方式选定优质的公共服务平台，利用这些优质的公共服务平台实现MOOC课程资源和有效的应用数据共享，这样，一方面有效缓解了教师多平台开课带来的沉重负担，另一方面有助于营建开放和谐的网络课堂，促进了“教”与“学”两个领域的快速发展。
搭建MOOC平台不能盲目效仿他国经验，要立足我国国情，依托公共服务平台推行云服务等策略构建专属的MOOC应用中心，避免高校一味地构建规模不足的小平台，造成资源利用率低、消耗大的不利影响。
鼓励软硬件兼备的高校积极探索构建高校内部或高校之间具有考核标准的慕课学分认定机制，从而达到实现优质资源共享的目的。
3坚持依托资源的可用性，推进课程开发和学习设计
通过进行有效的课程开发，加强学习资源建设，提倡因材施教的学习设计。
一门MOOC运行8—10周，每周(UNIT)6—8个知识点(KEY)，每个知识点5—18分钟，传统32学时课程，制作成MOOC后其学习时间为为400—600分钟，一门MOOC课程的学习时间以10—20小时最佳。
大规模开放在线课程一方面要保障教学过程的可控性及完整性，即强调从教材、教案、教学大纲、多媒体课件以及课堂教学到课后评价等一系列循序渐进的教学过程的有效进行，另一方面充分展现学习者学习体验和参与的有效性、深入浅出的教学内容、鲜明的艺术特色。
所以，MOOC的出现不仅为更深入、更有针对性的师生互动提供了机遇，更重要的是实现了由“内容共享”到“以学习为中心”的转化，完成了从“课程资源”到“开放课程”的蜕变。
MOOC倡导利用独特的课程开发方式达到有效的学习设计的目的，注重采取不同的学习方式，通过多样的载体及艺术特色鲜明的呈现形式，进行结构化知识和微课化主题的特色设计。
这种有效的学习设计有别于以往的精品课或者视频公开课仅仅把课程内容传到网络上，强调资源的共享性，而忽视了资源的可用性，忽视了学习者的学习体验和参与的有效性，缺少有效的课后评价环节等。
“慕课”的存在，开辟了正规课堂学习之外的另一种学习途径。
4创建完善的公共服务体系
完善的公共服务体系建设将承担推动我国慕课发展的独特作用，创建完善的公共服务体系须遵循以下原则：首先，从国家需求体系出发，立足“科教兴国”的战略，坚持“服务教育”原则，深刻研究公共服务体系的内涵和功能，最终真正达到“教育互联网”转变为“互联网教育”的目标。
[6]其次，坚持科技创新原则，注重MOOC的课程设计与信息技术结合，充分利用信息技术的优势，创建新型教与学的模式，培养学习者利用先进的信息技术及有效的课程设计开展自主、探求、协作式的学习，通过这种课程设计与优质的信息技术资源深度整合的方式，创建新型的教学内容与资源服务模式。
再次，注重公共服务领域的业务拓展，针对企业与行业进行服务定位研究，探索建立适合我国国情的新型商业与运行机制，积极营建可复制的模式。
最终，立足运营和服务模式的独特创新，创建完善的公共服务体系。
【参考文献】
[1]杨满福，焦建利.大教学、大数据、大变革：edX首门“慕课”研究报告的分析与启示[J].电化教育研究，2014(6)：34.
[2][日]黑川纪章.新共生思想[M].覃力，等译.北京：中国建筑工业出版社，2009.
[3]聂竹明，张舒予，姜淑慧，朱永海.文化共生：技术与学习融合中的范式凸显[J].现代教育技术，2012(1)：14.
[4]余胜泉，陈莉.构建和谐“信息生态”，突围教育信息化困境[J].中国远程教育，2006(5)：19—24.
[5]郑庆华.互联网教育与公共服务体系[J].中国远程教育，2015(4)：35
作者:李连影 单位:哈尔滨学院 艺术与设计学院
【2】教育技术是教育理论与教育实践的干系
摘要:
在教育研究中，教育理论与教育实践脱轨，一直是困扰着人们的一个问题。
由于人们常常关注于实践与理论的一致性，却忽略了它的内在差异，这就导致两者脱节。
而教育技术对教育理论是实用，对教育实践是批判的，这是实践转向理论及实践创新的前提。
关键词:
教育技术;教育理论;教育实践;干系
教育技术，是作为学科研究对象的一门技术。
在美国，教育技术是在教育领域的面目出现的;而在中国，教育技术则被视为学科的研究对象。
而且从事实上理论指导实践不是必然的，无条件的，它一定是在人们的知行统一下找到一个媒介进行两者的相互转换，而这则者需要技术的支持。
从历史的角度去看，康德通过判断力(或理性)对休谟法则的解决，以及杜威的实用主义技术观，都从侧面说明了三者之间的关系。
一、教育理论与教育实践的关系
(一)理论与实践的差异
理论与实践的虽然是两种不同的东西，但是人们常常因为内在的一致性而认为它们是一样的，这就是所谓的“实践是检验真理的唯一标准”“理论高于实践”，而人们过于强调它们的效果因而忽略了它们内在的差异。
而这里的差异，是指它们内在的东西并不是一一对应的。
人类对于理论与实践的往往是求同的态度而忽视了它的差异。
如柏拉图的理念论，他把世界上的一切现象看作是理念的模仿和分有，理念是一切事物存在的根据。
言下之意就是，理论是实践的依据，我们怎么做就看理论怎么说，理论与实践内在又是一一对应的。
特别是近代科学的运用，更是把这种理论推到了极致。
1869年，门捷列夫根据原子量的变化制定了元素周期表，并断定金的原子量要比锇、铱、铂大，并用元素周期表纠正了原先错误的金的原子量，后人还根据这个元素周期表发现了一些新的元素。
诸如此类的例子不胜枚举，从而也发给了人们错觉，认为理论反应了实践，实践与理论又一一对应。
理论是否能够贯穿实践?柏拉图推行他的《理想国》经历就能够说明。
《理想国》作为柏拉图最著名的代表作，通过与苏格拉底的对话，探讨了哲学、政治、伦理、教育、文艺等多方面的问题，并以理念论为基础，构造了一个理想国家的系统方案。
可是，过去了两千多年，他的理想国并没有建立起来，理论与实践并不是一一对应的关系，它们内在存在着差异。
这里我们讲的理论与实践差异是讲的好的理论能够解释实践，但好的理论不一定指导实践。
(二)教育理论与教育实践的差异
《教育研究》杂志在1991年第5～11期(第10期纪念陶行知诞辰100周年暂停)开辟了“教育理论与实践”专栏，其中很多文章都涉及了教育理论与实践的差异问题。
如扈中平与刘朝晖指出，教育理论与实践的脱节是双向的，既有理论工作者不关心教育实践的原因，也有实践工作者轻视理论的原因。
这也就导致了人们对于教育理论投入过高的期望，而教育理论往往又不能指导教育实践的进行，又受到社会的各方面的制约。
(三)教育理论与教育实践的媒介
教育理论与教育实践之间存在差异这个观点已有定论，关于如何调节两者之间的差异问题，这也是诸多学者所研究的问题。
吴康宁在《对我国教育理论发展的思考》中专门提及了理论沟通实践的途径，他提出教育活动模式可担当这一功能。
他认为教育活动模式包括三个部分:对特定教育活动模型的呈现，对解释该模型的运行规律的阐述以及对具体的操作程序的说明。
这也是理论描绘了一个理想世界，把复杂的现实精简了，形成了逻辑上的统一，而实践则是要面对一个无限复杂的世界，没有了逻辑上的统一。
但是现实又要把理论与实践相互联系起来，可是这两者之间又存在着差异，人类的知行统一又要它们联系在一起。
这二者该如何的相互转换?技术就是这两者的媒介，将二者相结合起来。
二、作为媒介的技术
(一)技术的特点
技术作为理论和实践的媒介，有它的特点创造性、自身性和合目的性。
而教育技术也具备这些特点。
技术的创造性指，在教育理论和教育实践在相互转换的过程中，教育理念的运用和教育实践对教育理论的超越。
在以往的教育中人们秉承“理论高于实践”的宗旨，把教育实践向教育理论看齐，信封教条运用“实践是检验真理的唯一标准”。
把实践不适应理论，归结于理论的错误。
而技术的创造性则是把两者的不相适应，相互的联系在一起。
这也说明无论理论与实践多么不适合，通过创造性的理论的运用，让理论与实践相融合，而它的运用也是因地制宜的。
技术的自身性指要自身参与进去，它包括了两个因素:工具手段和自身技巧。
理论在形成的过程中，为了能更适应多的情景，会把不利于理论的情景因素剔除，而人参与进情景中能把理论忽视掉的部分补充进来，从而使理论在不同场景发挥作用。
而实践到理论的过程，则需要发挥人的主观能动性，把复杂的现实用简洁的语言表达出来，毕竟实践本身不是理论。
技术的合目的性指人类在活动与生俱来的东西。
康德在《判断力批判》中提出的“自然的形式的合目的性原则”是判断力的一个先验原则，所以合目的性在康德哲学中非常重要。
合目的性不是自然的，它人们在寻求多样统一所附加上去的，通过多样的工具手段，最终采取何种工具，取决于工具使用者解决何种问题，这就是合目的性的作用。
(二)作为教育媒介的特点
教育技术对教育实践是一种批判的态度，这是实践转向理论的前提，也是教育理论创新的前提。
教育实践中通过实践的考察和探寻，进行生层次的分析和探讨，然后为教育理论提供素材。
通过自身的内在的思考，思想内部的沉淀，在工具使用中的观察、揣摩、关照与感悟。
而实践也在这种批判中找到需要改进的地方，这就是实践的创新。
教育技术对教育理论是实用的，这是理论转换实践的前提。
从技术层面上来看，理论它本身就是个工具，教育研究的时候为其提供一个研究的方向，构建起一个支撑的框架。
理论不是终极性的，它是不断在调整的，在这个调整的过程中教育技术加深了对教育理论的更深的认识。
而教育技术就是在使用理论的过程中加深对教育理论的了解，这也不是简单的教育学所能做到的。
教育技术对工具是批判的，从根本上，实践对理论是反作用的。
现在的信息技术分为通用和专用之分，实践对技术的筛选。
信息技术一旦具有强制性，那么它会对实践的复杂性造成伤害。
技术工具具有意向性，它的创造者和开发者的一向一旦不受控制，那么会造成实践的伤害。
(三)教育技术与实践和理论的发展
教育理论和教育实践之间是存在差异的，人们又要求它们统一，教育技术的出现连接了两者。
信息技术的高速发展，也在一定程度上改变了教育技术，不再是不被人们所注意，它与教育理论和实践所结合在一起。
技术的发展使实践和理论不再是单一的一体，由教育技术进行对教育实践和教育理论的研究，及其三者这间的相互作用。
三、结束语
教育理论和教育技术两者存在的矛盾无疑是教育研究中的一大问题，通过对教育技术和教育研究与教育理论者三者关系的探讨。
进一步地了解到教育技术对二者之间的关系，而教育技术对两者的联系和互补，改变了教育实践与教育技术的内在的矛盾。
使其实践与理论的内联系在能够一一相对应，而不使教育理论与教育实践相脱节。
参考文献:
[1]来凤琪.论教学设计和学习理论对教育技术研究的关照[J].现代远程教育研究，2015，(04):35-42.
[2]杨开城，张晓英，王斌.教育技术学视野中的教育理论研究[J].中国电化教育，2006，(01):9-16+93.
[3]王良辉.论教育技术是教育理论与教育实践的中介[J].现代远程教育研究，2016，(08):26-34.
[4]郑确辉.论教育技术理论与教育技术实践联系的问题[J].电化教育研究，2013，(03):28-32+38.
作者:陈向红 韩宏圣 单位:山东省昌邑市柳疃镇柳疃小学
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