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评语阅读短文答案
下面是小编整理的关于评语阅读短文答案，欢迎阅读。
①那年我上小学三年级。
寒假前到学校拿学期成绩单。
回家时我和六七个没带书包的好友同行。
刚领的成绩单拿在手上，已经被我们折得皱巴巴了。
②“老师给你们什么评语?”阿益问。
“还没看，不知道。”包括我，好几个人都这么说。
反正不会是什么好话，我心想。
③“来猜我的是什么”阿益掀开成绩单一角，露出老师的评语的最后一个字：“马”。
④“害群之马?”我说。
⑤“没那么糟!”阿益掀开成绩单。
⑥我刚刚看错了，是“焉”。
“心不在焉”的确比“害群之马”好多了。
⑦“你的呢?”他们问。
我也翻开一小角，露出评语最后两字：“用功”。
“上一个字是‘不’吧!”大家起哄说，“不用功。” ⑧我再翻开一些，看到的字出乎意料，是“又”。
聪明又用功?礼貌又用功?乖巧又用功?不管前面是什么，总之，是个好评语。
我高兴又害羞，便把成绩单压着，不让同学看。
直到走到家门口，才翻开看整句评语：活泼又用功。
⑨活泼，我当之无愧，但实在想不起自己哪里用功了?我上课时玩磁铁、涂鸦??老师看到我们，总是皱着眉头，怎么觉得我用功?难道老师在开玩笑? ⑩整个寒假期间，那句“活泼又用功”的评语，却在脑海中挥之不去，还自动变成歌词，配的是《无敌铁金刚》的旋律。
我也就手舞足蹈、心甘情愿地收拾玩心写作业。
始专心上课、写作业，从进步奖领到前五名、前三名的奖状、还参加作文、朗读比赛??
一学期过去了。
也多了些期待。
我翻开成绩单内页，右边是交错的“优”和“甲”，左边则是这学期的评语“努力进取”，就在上学期评语“活泼又用功”的旁边。
回家的路上，阿益接过我的成绩单，说：“我这学期的评语跟你上学期的一样!”
他厌恶我无意的挖苦，丢还我成绩单。
我这才仔细看清楚，原来墨渍下那个“又”字其实是“欠”字。
突然，脑海里伴着我整学期旋律变得荒腔走板。
十多年后，我自己当了老师，在给学生写评语时，我用快干墨水工整书写，学生不必透过误解或猜测，就能直接感受善意和鼓励。
?学生也把对我的“评语”，写成节日小卡。
我仔细读过以后，把它们收集在纪念品盒子里，也收藏在心里。
跟我小学三年级的成绩单一起。
1.本文按照时间顺序写了两部分内容，请概括。
(6分)
(1)小学三年级时，;
(2)十多年后，。
2.第⑧段画线句运用了什么句式? 句式：
该句反映了我当时和心理。
(3分)
3.第?段画线句富有语言表现力。
请选择一点简要分析。
(4分)
4.本文给我们多方面的启示，不恰当的一项是( )(3分)
A. 写字端正清楚很重要。
B. 误会往往能助人进步。
C. 经历是一笔人生财富。
D. 鼓励欣赏会给人力量。
5.本文标题“评语”不可以改为“误读”，请简述理由(6分)
参考答案
1.(1)由于我误读了老师的评语，给了我努力的动力，让我提高了成绩。
一学期后，我才得知是误读。
(2)我当了老师，尽量书写工整，不引起学生误读。
并且收到了学生给我的评价。
2.排比、急切、疑惑
3.【提示】本题间接考查了描写方法，能答出“画线句运用了什么描写方法，其表达效果是什么”即可。
4.B
5.【提示】本题考查“标题的好处或作用”，同时两个题目加以比较即可。
从结构上看：“评语”这个题目作为文章线索，贯穿了“小学时老师评语对我的作用”和“十年后我作为老师写评语给学生”两部分，如果改为“误读”，只涵盖前一部分。
“评语”这个题目也能够引起读者的阅读兴趣。
从内容角度看：“误读”带有不积极的语言色彩，看似在批评老师的字迹不清。
而作者想要表达的是，通过老师的评语让“我”获得了鼓励和进步，并在以后的人生
中引以为戒，其中不乏对老师的感谢之情。
阅读理解能力的评价【2】
1、评价的原则
(1)促进学生发展的原则
小学生阅读能力的评价主要不是为了甄别和选拔。
主要目的是为了促进学生阅读能力的发展，促进学生语文素养的不断提高;促进教师不断改进阅读教学。
因此，评价的标准、评价的内容、评价的方式方法、评价结果的显示等，都应有利于促进学生的发展。
评价阅读能力的过程应该是促进学生语文素养特别是阅读能力提高的过程。
学生不应是被动的被评价者，应是评价的主动参与者，是主体。
没有学生的积极参与，就不会真正发挥学生在评价中的主体作用，就不利于促进学生的发展。
因此要引导学生积极参与到评价中来，通过学生自我评价、相互评价，主动反思、总结自己的经验教训，不断提高自己的阅读能力。
(2)综合性原则
阅读能力是一种综合能力，包括认读能力、理解能力、评价鉴赏能力等，而理解能力是阅读能力的核心。
阅读量、阅读速度、阅读兴趣、习惯等也是阅读能力的有机组成部分。
因此，评价阅读能力要注意评价内容的综合性。
评价的内容不应过于单一，但也不必面面俱到。
我们认为，小学生阅读能力的评价要以理解能力的评价为主，兼顾认读能力、初步的评价鉴赏能力、阅读速度、阅读兴趣、习惯等方面的评价。
每次评价考查的内容要尽可能体现综合性(如，可包括重点词语和句子的理解、对主要内容的把握，对思想感情的体会、对表达方法的了解等)。
如果考查的内容单一，就不能真正考查出学生的阅读能力;如果面面俱到，势必会造成题量过多、次数过于频繁，增加师生的负担。
依据阅读能力评价的标准和内容，精心设计好考查题目，对阅读能力的评价至关重要。
其次应注意评价方式的综合性。
不能只关注终结性评价而忽视形成性评价，只重视期末考试而忽视单元测试和学习过程中的表现，更不能靠一张试卷评价学生的阅读能力。
要加强形成性评价，注意收集能够反映学生阅读水平的资料，把形成性评价与终结性评价结合起来，把期末考查和对平时学习表现的考查结合起来。
(3)考查读懂文本与尊重个性化理解辨证统一的原则
就小学生阅读的文章而言，绝大多数文章所表达的观点和价值取向是明确的。
因此小学生阅读能力的考查要重视考查学生是否读懂了文本，即是否明白了文章的意思。
同时，要认识到：阅读是一种个性化的行为，由于读者生活经验、认知水平等方面的不同，他们对文章的理解肯定会有所不同，小学生亦如此。
因此，学生阅读能力的考查又要注意尊重学生的个性化理解，尊重学生在阅读时的独特感受。
只要学生的理解、感受有道理，就不应全盘否定。
哪怕这种理解或感受在成
年人看来可能是片面的、有些幼稚的。
在评价时，把对文本理解的求同与求异结合起来，既重视考查是否读懂文本，又充分尊重学生个性化的理解，辨证地处理好二者的关系，不仅有利于客观地考查学生的理解能力，而且有助于培养学生的创造能力，发展学生的个性。
要精心选择那些适合于小学毕业生阅读的文章作为阅读能力考查的材料。
考查时，既要安排考查学生是否读懂文本意思的题目，也应适当安排能够让学生表达独特阅读感受的题目。
(4)定量与定性评价相结合的原则
鉴于阅读能力涉及的方面很多，评价又不可能过于繁杂、面面俱到，因此，应坚持精确与模糊结合、定量评价与定性评价结合的原则。
有些内容的考查可以精确些，进行定量评价，如用“阅读文章，书面回答问题”的方式进行检测;有些内容的考查(如阅读兴趣、习惯、态度等方面的考查)则不妨模糊些，采用等级、评语或等级加评语的方式进行定性评价。
如用评语客观地描述学生阅读方面的进步和不足，提出建议。
2、评价的目标
(1)理解能力(含认读能力、初步的评价欣赏能力)
A 把握文章的主要内容。
B 领会有一定内涵的词、句。
C 体会文章表达的思想感情。
D 初步领悟文章的一些表达方法。
E 有自己的判断、感受或见解。
(2) 阅读兴趣和习惯
A 对阅读比较有浓厚的兴趣。
B 有一定的阅读速度。
C 有良好的阅读习惯。
3、评价的具体内容
(1)理解能力(含认读能力、初步的评价欣赏能力)
A 略做准备，能够正确流利地朗读程度适合的短文。
B 常用字的认读。
如，对易读错字的字音进行选择或判断。
C 理解某些词语在语言环境中的意思。
如：了解词语的意思，找词语的近义词、反义词，根据意思写词语，用词造句等。
D 领会有一定内涵的句子的意思。
如：结合短文内容写出对句子意思的理解，判断对句子的解释是否正确，画出或摘录指定句子，按要求改写句子(不改变句子的意思)等。
E 理解文章的主要内容。
对理解主要内容的考查，不同的文章应各自有所侧重：写景的文章能否抓住主要景物及特点?叙事性的文章能否了解事件梗概?写人的文章是否清楚主要人物的事迹及特点?诗歌能否把握大意?说明性的文章是否抓住了说明的要点?具体内容如：写出某些典型的自然段的段意，归纳主要内容，根据短文内容回答有关问题，给短文加题目等。
F 体会文章表达的思想感情。
如体会某些词语或句子的情感色彩，明白作者的感情倾向、观点、看法，理解文章说明的道理。
G 初步领悟文章的一些表达方法。
如：体会某些句子的写法，理解文章的写作顺序，了解说明事物的方法，理解文章某种写法，仿照文章某种写法写句、写段等。
H 有自己的判断、感受或见解。
如：写读后的感想，结合实际谈理解，写出对文中某个问题的看法，评价文中的人物，对文章的某一写法谈看法等。
(2)阅读兴趣和习惯
A 阅读课上爱读书，爱思考。
B 默读速度每分钟不少于200字。
C 能够边读边想，做简单批注。
D 能够根据需要捕捉有用的信息，收集有关资料。
说明：默读速度的考查可以结合理解能力的书面考查进行(如，通过控制阅读材料的文字量来体现)，也可以单独进行(如限定在一定时间内默读完，然后口头或书面回答简单的问题)。
4、评价的方式、方法
(1)理解能力(含认读能力、初步的评价欣赏能力)
以综合性书面考查方式为主，定量与定性评价结合，一般采用“阅读短文，回答问题”的方式。
根据评价内容拟若干道测试题，每题赋予一定的权重(或分数)，评价者依据权重或分数逐题评阅，再根据学生所得分数(此分数只有教师清楚)折合为一定的等级成绩。
可在一学期学习过程中安排若干次(如单元检测)，学期或学年末安排一次(期末检测)。
可以单独进行阅读能力考查，可以与基础知识、写作等其他内容综合在一起进行考查。
此成绩只是学生阅读能力评价的一部分成绩。
(2)阅读兴趣和习惯
采用定性评价的办法。
根据需要可侧重评价某一方面(如，通过检查学生的阅读记录，对阅读量进行评价);也可综合评价。
综合评价宜采取多种方式进行。
如，学生自评互评与教师评价结合、请家长参与评价、查阅学生学习档案、进行问卷调查等。
5、评价结果的显示
(1)分别显示评价结果：
理解能力(含认读能力、初步的评价欣赏能力)的评价，采用等级(优、良、合格、待合格)显示。
阅读兴趣、习惯的评价，采用等级(优、良、合格、待合格)或等级加评语的方式显示。
(2)综合显示评价结果：
采用等级(优、良、合格、待合格)或等级加评语的方式显示。
《方案》基本确立之后，我们从两方面进行了实践。
一方面，各实验学校领导依据该方案进行六年级毕业生语文试卷的自命题工作，教研员依据该方案改革五、六年级的语文检测卷的命题工作;另一方面，我们在五、六年级的进修活动中，对“阅读能力评价的具体内容”进行了宣讲。
从反馈回来的情况看：
1、为各试验校的自命题提供了理论与实践支持。
众所周知，在六年级语文毕业试卷的命题中，阅读部分的命题是最核心、最困难的。
也是考验学校领导命题能力、评价试卷优劣的关键环节。
方案可以说是解了大家的燃眉之急，为学校的自命题提供了一个比较全面、完整的样板。
依据该方案，学校领导不仅可以非常顺利地完成六年级毕业生语文试卷的自命题工作，而且试卷质量非常高。
2、弥补了理论上的缺失，对阅读教学具有规范、指导作用。
对“阅读能力评价的具体内容”的宣讲，受到学校领导、教师的广泛欢迎。
由于长期以来理论上的缺失，在实际教学中，很多学校领导、教师对阅读能力的认识可以说是很不系统和规范的，显得散乱而模糊，有的甚至处于盲区，对阅读教学的指导只是凭经验进行，这也是导致每次学生考试阅读失分最多、而教师又认为
无法复习、无计可施的根本原因。
而我们对“阅读能力评价的具体内容”的认识，虽然不一定多么准确、完善，却使教师对小学毕业生应该具备的阅读能力第一次有了系统、全面的理解，使教师教学时能够有章可循，复习时能够有据可查，阅读教学因而具有了很强的针对性，尤其对六年级毕业复习起到了具体的指导、规范作用。
老师们普遍反映“非常解渴，及时、有用”。
(三)建立了阅读能力评价的测试工具——测试题库
为了更好地体现促进学生发展的原则，解决“一试定终身”的现象，课题组于2007年2月开始着手测试题库的建立工作。
建立测试题库可以促使小学生阅读能力的测试和评价更为系统、科学、有效，同时也将有利于学生通过相关训练，不断地提高学生的阅读能力。
测试题库建立的几点说明：
1、测试题的编制依据《小学毕业生阅读能力评价方案》。
2、一般以三篇不同体裁(如：写景、写人、写事、寓言等，涵盖小学生所遇到的各类文体)的阅读文章为一组，以理解能力为重点，注重对理解能力的全面考察。
3、阅读文章要具有时代特点，内容要贴近学生的生活，符合学生的阅读年龄特点。
4、题库要有一定的规模。
目前本题库由六套测试题组成，今后将不断完善与更新。
测试题库中的各套试题，我们于2007年3月、6月、7月分别在各试验校的试验班中进行了测试，对测试的情况进行了全面的总结，并与对比班进行了分析比较。
统计结果表明：
本题库具有较强的可信度和操作性。
每套试卷均全面考查了学生阅读能力的各个方面， 1——6套试卷间的难度、灵活度又呈阶梯式上升趋势，操作起来简单方便，阅读能力高低、差距一目了然、心中有数，不仅适用于学校、教师进行检测，也适用于学生进行自测。
从5次的检测结果看，学生的实际测试成绩与教师对该生(学校对该班)的阅读水平的估计绝大多数成正比，尤其是测试难度较大的第五、六套测试卷，实际阅读能力强的学生均脱颖而出，这说明各套试题均具有一定可信度和含金量。
本题库对教师教学具有很强的规范、指导作用、使学生的自学更具针对性。
本题库从阅读能力的各个方面，采用各种形式对学生进行测试，评分标准中又含有对考查目的的说明，这样不仅教师、学生对小学毕业生应该具备的语文阅读能力有了具体、直观的认识，而且教师对学生、学生对自己的优势、问题一目了然，
阅读评价【3】
阅读评价
“目标—策略—评价”，构成了阅读教学的一条完整的链，在这个“链”中，评价发挥着导向、激励、验证、提升等重要作用。
这一节，我们将要简要探究阅读评价的基本原则和策略，通过教学实例感受阅读评价的目的、范围、深度、过程和方法等。
语文新课程目标的实施必然要有与之相适应的评价体系，这个体系不仅要有全新的评价理念与理论，而且要在评价功能、主体、内容、过程、方式等方面有可行的策略与方法。
目前，人们对阅读评价尚处在探索和完善阶段，下面我们就依据《语文课程标准》提示的有关阅读评价原则和评价建议，提供一些初步的、尝试性的评价策略，供评价实施时参考和运用。
一、阅读评价的基本原则
1. 阅读评价的目的不仅是考查学生达到阅读目标的程度，更是为了检验和改进学生的阅读和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。
阅读评价不应过分强调评价的甄别和选拔功能。
2. 要突出阅读评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考查学生的语文素养。
阅读具有重情感体验和感悟的特点，因而量化和客观化不能成为阅读评价的主要手段。
应避免阅读评价的烦琐化。
3. 形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价。
提倡采用成长记录的方式，收集能够反映学生阅读过程和结果的资料，如关于学生平时表现和兴趣潜能的记录、学生的自我反思和小结、教师和同学的评价、来自家长的信息等。
4. 定性评价和定量评价相结合，更应重视定性评价。
学校和教师要对学生的阅读档案资料和考试结果进行分析，客观地描述学生阅读学习的进步和不足，并提出建议。
用最具有代表性的事实来评价学生阅读。
对学生日常阅读表现，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。
5. 实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。
加强学生的自我评价和相互评价，还应该让学生家长积极参与评价活动。
在评价时要尊重学生的个体差异，促进每名学生的健康发展。
要综合采用多种评价方式，考试只是评价的方式之一。
二、阅读评价的策略建议
1. 阅读评价
要综合考查学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向，考查其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。
重视对学生多角度、有创意阅读的评价。
语法、修辞知识不作为考试内容。
2. 朗读、默读的评价
能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，是朗读的总要求。
根据阶段目标，各学段可以有所侧重。
评价学生的朗读，可以从语音、语调和情感等方面进行综合考查，还应注意考查对内容的理解和文体的把握。
注意加强对学生平日诵读的评价，鼓励学生多诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验与领悟。
评价默读，应根据各学段目标，从学生默读的方法、速度、效果和习惯等方面进行综合考查。
3. 精读的评价
重点评价学生对读物的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。
根据各学段的目标，具体考查学生在词句理解、文意把握、要点概括、内容探究、作品感受等方面的表现。
4. 略读、浏览的评价
评价略读，重在考查能否把握阅读材料的大意;评价浏览能力，重在考查能否从阅读材料中捕捉重要信息。
5. 文学作品阅读的评价
根据文学作品形象性、情感性强的特点，可着重考查学生对形象的感受和情感的体验，对学生独特的感受和体验应加以鼓励。
6. 古诗文阅读的评价
评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在于考查学生记诵积累的过程，考查他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不应考查对词法、句法等知识的掌握程度。
1. 朗读、默读的评价
评价朗读，首先要评价朗读能力：“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”;其次评价语言构成技能要素———语音、语调和感情。
朗读能力和语言构成技能，在阅读目标里都是分学段作出要求的，体现了阅读评价以发展性评价为主的思想。
因此，各学段应分层次进行。
先说“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。
三个学段的评价重心不同，第一学段重点是“学习”二字，关注的是兴趣、习惯、方法和程度等，第二学段重点是“用”的程度，第三学段重点是“能”的程度，内含的“正确、流利、有感情”三项要求不能一次性要求完美尽善。
再说语音、语调、感情。
第一学段一开始就要做到语音、语调的“正确”，读准字音是阅读最起码的要求，在正确的基础上，逐步指导和评价运用长短、轻重等语言技巧的能力。
感情要素的评价可以随着儿童能力发展和情感体验的深入逐步达成。
总之，由于朗读、默读是阅读教学最常用和最有效的学习方法和手段，它是每个学段的共同培养任务，也是各学段共同评价的内容。
此外，朗读评价必须与阅读实践和具体内容教学相结合，一方面考查技能、技巧水平，更主要的是“还应考查对内容的理解和文体的把握”等。
离开了阅读实践，朗读的技能、技巧就变得毫无意义。
因此，评价主要在课堂进行，多采用即时评价、延时评价等策略。
评价默读，应根据各学段目标，从学生默读的方法、速度、效果和习惯等方面进行综合考查。
如从习惯上，第一学段要求“不出声，不指读”，从速度上，一、二学段不作要求，第三学段要求“默读一般性读物，每分钟不少于300字”。
从方法、效果上，三个学段要求“能对课文中不理解的地方提出疑问”。
2. 精读的评价
精读评价的重点是评价学生对读物的综合理解能力，具体着眼点在词句理解、文意把握、要点概括、内容探究、作品感受等方面。
例如：我们在前面介绍过的《草船借箭》教学片断当中，学生在阅读课文后说出了：“诸葛亮神机妙算，首先算到了大雾漫天的天气，”老师并不罢休，随之板书：“大雾漫天”，接着要学生解释，这是词语的教学，同时意在考查学生对词句理解的情况。
《詹天佑》教学片断里，学生交流后得出结论：“本文写詹天佑是从语言、动作、神态三个方面写的，与别人写人的文章写法一样。
”这就是“要点概括”能力的评价。
《再见了，亲人》中，教师引导学生探究大娘、小金花、大嫂说的话、做的事，想象当时的心情等，就是为了探究内容，感受作品形象。
这些正是精读评价的关注点。
精读评价策略可以采用多种方式，如：(1)考试评价;(2)成长记录袋评价;(3)观察记录评价;(4)作业分析评价;(5)活动评价;(6)调查问卷评价等。
必要时还可以借用“工具性”的评价方案，如编制阅读学习评价表(见附表)。
这样可以调动学生、家长、社会多元主体参与评价，融课堂评价和平时评价于一体。
附表：阅读学习评价表(第一学段，仅供参考)
注：根据学生活动情况评价。
以记星的形式呈现，分三颗★、两颗★、一颗★三个等级。
3. 略读、浏览的评价
评价略读，重在考查能否把握阅读材料的大意。
评价时，我们注意考查：“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。
”“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。
”“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言等。
”
评价浏览能力，重在考查能否从阅读材料中捕捉重要信息。
如，阅读一段文字，看能否很快归纳出要点或找到需要的词语，看能否排除纷繁的干扰因素选择得到正确的答案或识别错误的说法，会不会根据自己的探究主题或新观点，寻找、剪辑相关的资料等。
有人采用“问题菜单”形式评价学生的阅读能力，也是一种较好的策略，其操作程序是：(1)提供相关阅读材料。
材料可能是直接有用的，可能是间接需要归纳的，供给量一般大于实际需求量。
(2)列出“问题菜单”。
如：“??的中心词是哪一个?”“你能用一句话概括??的大意吗?”“从哪些地方说明??是正确(或错误)的?”(3)回答“问题菜单”问题。
(4)定性、定量分析略读和浏览水平。
4. 文学作品阅读的评价
根据文学作品形象性、情感性强的特点，可着重考查学生对形象的感受和情感的体验，对学生独特的感受和体验应加以鼓励。
例如：第一章曾举例提到的古诗《早发白帝城》教学，学生根据自己的生活体验，联系李白当时的社会背景，合情合理地解答了“李白为什么要写‘难听’的猿声”问题。
对学生的这种独特阅读应当给予鼓励，从中我们看到了师生对文学作品形象的感受和情感的体验，评价也应当着眼于此。
5. 古诗文阅读的评价
评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在于考查学生记诵积累的过程，考查他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不是考查对词语、句法等知识的掌握程度。
考查学生记诵积累过程，积累主要在平时，检测可以集中进行，结果作为档案资料处理。
案例：
《圆明园的毁灭》课堂教学实录
这是特级教师于永正2002年10月在杭州举行的“全国著名特级教师精品课”活动中临时借班上的一节阅读教学课。
于老师与同学们交流几分钟后开始上课。
老师板书课题，要求学生随着老师的板书边读书边书写，写毕再齐读一遍课题。
师：读课题也要注意感情。
大家学习完课文后再读题目，我相信就会读得不一样了。
拿出课文读一读，遇到生字，那上面有拼音，多读几遍记住它。
下面大家自己认真读课文。
(学生自由朗读，教师巡视辅导)
师：读了这篇课文，你心里是什么滋味?有什么感受?
生：我觉得很可惜，这么好的一座圆明园竟被英法联军给破坏了。
生：我认为，如果不是清政府腐朽无能，那么圆明园也就不会被毁灭了。
生：我们曾为圆明园而感到骄傲。
后来被英法联军毁灭了，我心里感到愤愤不平。
师：喔，她的心里感到愤愤不平。
还有不同的感受吗?心里是什么滋味?用一句话回答。
生：我心里非常难受。
生：我心里非常的愤怒。
师：(板书：难受 怒 恨 惜)现在请你再读课题。
(生读)感情变了，表情也变了。
大家心里很难受，又恨又怒，又感到很可惜，这就是同学们读了课文后的心情。
读哪一段时你最恨?最怒?最难受?
(生说读到第5自然段，于是老师提醒同学们把那种最难受、最可恨、最可气的感情读出来。
生齐读)
师：我很注意看，很注意听了，同学们已经把可惜、难受、愤恨、愤怒的感情交织在一起了。
再读一遍，把你的心情、你的感受写在脸上。
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