高职商务英语口语教学

时间：2021-01-21 15:51:45 商务英语毕业论文我要投稿

高职商务英语口语教学

　　高职商务英语口语教学【1】

高职商务英语口语教学

　　摘要作为商务英语专业的一门实用课程,商务英语口语受到广大高职院校的关注。

　　教师应针对高职商务英语专业学生学习上存在的不足,采用最适合的教学方法和手段来提高教学质量,使学生的英语口语水平得到有效的提高。

　　关键词高职;商务英语;口语教学

　　商务英语口语课是高职商务英语专业的核心课程,以提高学生在商务情景中的表达和沟通能力为目标。

　　但是在当前的教学中,存在着课堂气氛沉闷、教学效果不尽人意的问题。

　　高职大学生的口语交流能力和水平与社会的实际需要有一定的差距。

　　教师应该认真地反思目前商务英语口语教学的不足,并探索如何提高教学质量,使得学生的商务英语口语水平得到切实的提高。

　　1高职商务英语口语教学存在的问题及分析

　　1.1传统教学模式的弊端

　　当前商务英语口语教学仍沿袭以教师为中心的课堂教学模式,以学生为中心的教学理念并未得到真正的贯彻。

　　根据笔者的教学实践和对其他商务英语口语教师上课情况的了解,目前商务英语口语课堂多数是采取以下程序展开教学:先听课文示范对话的录音或看录像视频,接着就示范对话中的词汇和语言点进行讲解,然后让学生完成类似的主题对话。

　　在整个教学过程中,学生都只是在被动地完成教师所安排的步骤和任务。

　　这种教学模式压制了学生的主动性和创造性。

　　高职商务英语专业学生在口语学习上的不足。

　　1)基础薄弱。

　　商务英语口语除了对学生的语音、语调和口语水平有基本的要求外,还具有复合性强的特点,需要学习的内容还包括谈判、市场营销、金融、管理等商务知识。

　　此外还要求学生具有一定的发散思维能力并能在不同的商务情景中灵活应变。

　　但是高职商务英语专业的学生大多英语基础不扎实,各方面的知识局限,些学生一开口就容易犯错,更加羞于表达自己,或者对话题没有想法,不知道该说什么。

　　2)心理上消极懈怠。

　　有的高职学生认为自己是大专生,比不上本科生,产生自卑心理而无心学习。

　　而有的学生认为进了大学可以松一口气,抱着“及格万岁”的心理,得过且过,对待学习敷衍了事,缺乏学习积极性。

　　3)没有良好的学习习惯和方法。

　　自学能力较差,没有制定明确的学习计划。

　　部分学生虽然想学好专业知识,提高英语口语,但是经常事倍功半,没有达到良好的效果。

　　学生在商务英语口语学习过程中没有科学有效的学习方法,习惯使用母语来进行思考和讨论交流,所以当他们张嘴想说英语的时候,常常是一句也说不出或者辞不达意。

　　2提高商务英语口语教学质量的办法

　　2.1改进教学方法

　　2.1.1采用情境教学法

　　情境教学法是对传统商务英语教学模式的一种创新,它逼真地模拟各个商务流程场景,让学习者身处其中,能以生动具体的场景(Concrete Settings),激发学生的学习兴趣,使其主动地在模拟场景中扮演和体验不同角色,从而帮助学生理解和获取知识或技能,促使他们自主地学习和探究,进一步达到教与学的和谐统一。

　　Ellis Mark和John Christine把商务英语的学习者分为三种类型:无相关职业经验的学习者(Pre-experienced learners),相关职业经验不足者(Low-experienced Learners)和有相关职业经验的学习者(Job-experienced Learners)。

　　高职学生都是直接从高中升学上来,相关的社会或企业见习较少,属于前两类型学习者。

　　所以教师应尽量创造仿真的课堂环境,启发学生积极参与课堂,引导他们去分析问题、解决问题。

　　在商务英语口语教学中,教师要和学生一起“创设情境”,模拟不同的商务活动,以小组形式让学生扮演不同角色。

　　如在教授“产品介绍”主题时,可以让学生开展模拟的产品展销会或产品发布会,利用实物、多媒体等辅助手段来进行presentation。

　　教学活动可以按以下4个步骤来组织:

　　1)情境导入。

　　了解学生现有的知识,从他们熟悉的内容来入手进行情境的导入。

　　2)教师示范。

　　引导学生了解与主题相关的专有名词和常用语句,以幻灯片进行展示,供学生参考使用。

　　3)学生实践。

　　学生分组创建公司,分配角色,运用此情境蕴含的商务知识和专业术语为主,动作、表情、简单的道具为辅来进行对话。

　　4)成果展示。

　　邀请学生展示他们的情境对话,进行小组间点评和教师点评。

　　这种教学方法可以提高学生对商务活动的感性认识,激发学生创新能力,使学生主动参与到课堂活动中来。

　　2.1.2课堂教学交际化

　　课堂教学交际化的意义在于培养学生运用所学目的语进行社会交际的能力。

　　教材是影响课堂教学交际化的一个十分重要的因素。

　　商务英语口语教材的设计应与社会时代密切结合,既要体现语言知识和专业内容,又要突出交际性和时代信息性。

　　教师在安排交际教学活动时要配合教材和最新的商务信息,并在教学过程中充分利用现代化教学手段,如设计操作性强的教学课件和多媒体教学。

　　多媒体教学方式融视、听、说为一体,给学生带来多样化的学习资料,容易激发学生的学习热情。

　　为了给学生更多口语训练的机会,提高教学质量,可以打破常规的室内教学模式,将口语课延伸到课外进行。

　　如开设口语实训课,将课堂从教室延伸至有关商务活动的现场,使学生获得更加直观的教学效果。

　　通过现场或模拟的环境进行实践性的学习和训练,可以培养他们的语言交际能力,增强他们的创新思维能力。

　　笔者曾经组织学生参与本地区的国际刀剪博览会,让学生见习商品会展中的产品推介活动,并主动协助会展的参展商与外商进行业务洽谈。

　　学生的表现十分积极,开口讲英语的积极性得到很大的提高。

　　2.2采用课程过程性考核

　　过程性考核贯穿于整个教学过程,对学生进行多角度、多层次的考核,可以更科学地评价学生商务英语口语的水平与能力,而不存在传统的终结性评价(期末考试)的偶然性。

　　能够加强教学过程管理,反馈学习信息,提高教学质量。

　　本课程的学习成绩总评主要由出勤考核、作业考核和过程评价组成。

　　具体考核内容如下表:

　　采用过程性考核的评价方式后,学生不再抱着“平时得过且过,期末临危抱佛脚应付考试”的态度,而在课堂教学的过程中积极参与,认真完成任务,并且能学以致用,认真地完成课后的口语作业,学习的自主性大大提高。

　　2.3培养学生学习英语的兴趣

　　“兴趣是最好的老师”。

　　只有选择富有新意、学生感兴趣的教学方法,才能调动学生学习的积极性。

　　笔者在商务英语口语教学过程中,针对学生“英语基础薄弱、知识局限、自我抑制、无话可说”这些不足,开展“5分钟英语新闻报道”的课堂热身活动。

　　让学生课前分组去收集资料,并要求每个组员都参与其中。

　　于是,学生们有了一个充分发挥自己想象力和模仿能力的平台,他们分别扮演新闻主播、记者、名人、明星和群众等,通过讲述、现场采访等环节把整个新闻的内容丰富起来。

　　这样学生不仅可以了解最新的国内外信息,拓展知识面,锻炼了听说英语的能力,而且消除了对口语课的紧张感和恐惧感,提高了学习英语口语的兴趣。

　　3结语

　　在涉外交际过程中,口语沟通交流是最重要也是最直观的一个环节。

　　教师在教学中应以学生未来的就业为导向,使学生能够学有所用,适应今后工作岗位的要求。

　　为了更好地实现教学目的,教师应该不断调整和革新商务英语口语教学法,帮助学生有效地提高口语表达能力。

　　参考文献

　　[1]肖礼全.英语教学方法论[J].北京:外语教学与研究出版社,2005.

　　[2]李丽.商务英语口语课与学生口语交际能力的培养[J].辽宁高职学报,2006,4.

　　[3]汪军.高职生英语学习中自主学习能力的调查研究[J].江西电力职业技术学院学报,2007,1:65.

　　商务英语课程发展的思考【2】

　　摘要:商务英语专业着重培养既有扎实的语言功底,又懂得相关学科专业知识的复合型人才。

　　文章分析了当前商务英语的课程设置的现状与问题,论述了商务英语课程开发的一系列过程,以期对商务英语发展有所启发。

　　关键词:商务英语课程设置开发

　　一、商务英语专业课程现状与问题

　　首先,目前大多数的'商务英语专业课程体系还是没有走出传统学科课程的束缚,课程设计还留有学科体系“三段式”的明显烙印,在整体上依然承袭了传统的学科课程的结构模式。

　　按照学科化结构编排课程,课程之间相互独立,缺乏联系。

　　其次,教学模式以传授式为主。

　　在学科体系的课程教学中,专业基础课时较多,内容偏深,教师习惯采用读讲法。

　　虽然也有演示、参观、练习等其他教学方法,但所占的比例不大。

　　笔者对商务英语专业的专业课程作了统计,1500学时的专业课时中,专业基础课800学时,占50%以上。

　　当然,在某些职教理念的指导下,在教学过程中增加实践、实训教学的课时数,也仅仅是满足了课程本身实践技能的重复训练,课程内容与工作过程脱离的问题并没有得到根本解决,即这种“被增强的实践”与工作结果之间没有形成联系,学生没有基于工作流程的实践体验,课程中的技能知识与操作也没有很好地同具体的工作任务相结合。

　　第三,评价以教师为主体。

　　学科体系下的课程教学,往往按照识记、了解、理解和掌握的层次来实施,对学生知识目标达成情况的考核多以试卷考试形式进行,在成绩分析中,多认为呈正态分布为正常和合理。

　　这种评价方式难以反映学生运用知识和技能解决实际问题的能力水平,学生在校的学习成绩与他们的职业成就之间相关度较低,即缺乏对学生在识记、了解、理解、掌握知识的基础上,将知识运用于工作实际并完成某项工作任务的能力的客观评价。

　　第四,学生学习效率低。

　　以知识传授为主,忽视学生在学习过程中的主体作用,使学生成为被动接受知识的机器。

　　过于注重理论知识的传播,忽视职业技能的培训,学生无法仅通过课堂理论教学掌握学科型课程高深繁难的专业知识。

　　教师本想给学生系统的专业理论知识,使学生充满发展后劲,而实际情况是学生在教师进行单纯的课堂专业理论教学中对专业知识的掌握情况极不理想,约有一半的学生只掌握二到三成,教师认为已经全部讲过的内容,实际上学生并未理解多少。

　　在企业只需几个月就能熟练掌握的单证制作、贸易洽谈业务技能,学生在职业院校学习了二年半后竟然不会。

　　这样,教学效率和质量均很低,浪费了大量学习时间。

　　不仅如此,由于教学内容过于高深、繁琐、陈旧,学生无法理解所学知识,学习的失败使得学生逐渐失去了信心,产生厌学的情绪。

　　二、商务英语的课程开发

　　(一)课程的目标

　　为了激发学生的学习兴趣,打破学科化体系,以学生为主体,课程内容与工作内容对应,提高学生的就业竞争力,缩短职业教育课程内容与工作实际内容的距离。

　　突出实践在课程中的基础性地位,用商务活动中的工作任务来引领商务理论知识和商务英语技能,使理论从属于实践,这就要求在课程实施的过程中将商务活动的实际工作过程、工作任务的真实场景引人到教学中来,并以学生胜任工作任务为核心形成学习项目或课题,并将之根据职业能力形成的规律,进行组合和顺序编排,构建项目课程。

　　使学生在职业实践情境中展开学习过程,真正实现“以能力为本位,以职业实践为主线,以项目课程为主体”的课程目标,从而达到真正强化学生的职业素质和职业技能的培养宗旨。

　　(二)课程开发的原则

　　第一,以职业能力为主线。

　　商务英语专业项目课程开发必须坚持职业能力本位。

　　职业能力是完成职业岗位(群)工作任务所要求的综合职业能力,它不仅仅指商务英语专业技能与知识,而且还包括态度与情感。

　　职业能力作为教学目标,应分解到课程体系的各部分,落实到课程内部的行动化学习项目,努力实现知识与应用、理论与实践的有机结合。

　　第二,以职业生涯为背景。

　　学生的职业生涯发展是实现学生个体和社会经济协调发展的结合点。

　　项目课程开发,不仅要重视针对商务工作某一岗位的职业知识与能力,而且还要关注在该职业领域内可迁移的职业知识与能力、职业态度和情感,为学生的终身发展奠定基础。

　　第三,以社会需求为依据。

　　高职商务英语专业课程教学必须随时掌握国内外经济发展的动态,在社会、行业、企业需求发生变化时,其培养目标、课程设置和教学内容等方面必须随之变化,不仅要适应需求的变化,而且还要有一定的前瞻性,要对未来的国际贸易和商务往来的趋势有所预测。

　　第四,以工作结构为框架。

　　项目课程不同于学科课程,有其自身独特的逻辑体系和结构体系。

　　以对外贸易活动中工作任务的相关性为逻辑基础,其课程体系以工作任务体系结构为框架,根据工作任务体系结构确定课程体系结构、划分课程门类、排列课程顺序,以实现课程体系结构从学科结构向工作结构的转变。

　　(三)课程开发的过程

　　第一,首先是工作任务分析。

　　只有进行系统的、有效的工作任务分析,才能准确把握工作结构。

　　商务英语专业项目课程开发以国际贸易流程为逻辑线索,对国际贸易流程中各环节进行梳理,找出主要节点,明确工作任务模块。

　　第二,合理选择企业专家。

　　从事工作分析的企业专家应来自于与学校有紧密合作关系的企业,这些专家已经参与过校企合作的各个程序,如社会对人才的需求定位、企业对现代职业院校毕业生的规格要求、人才培养方案的开发、毕业生质量和效果分析等,以保证工作分析的针对性和有效性。

　　我们首先从现有的商务英语专业指导委员会成员单位、毕业生就业单位和其他外贸外资企业中挑选多名专家人员,人员以业务部门负责人为主,对我院的人才培养方案、专业设置情况、课程设置、教学改革、教学效果等比较了解。

　　其次整合多方意见。

　　由于工作任务分析小组成员来自不同规模、层次的企业,而且岗位和工作内容不尽相同,因此所持的观点或侧重点各有不同,为此我们采取头脑风暴法,鼓励他们把各种意见表达出来,然后整合不同的意见,寻求共性的内容,统一意见后形成工作逻辑清楚、层次分明的工作任务分析表。

　　第三,对工作模块的结构定位要准确。

　　工作模块可分一级、二级、三级模块等。

　　一级模块是粗的模块,如商务沟通、贸易洽谈、制单跟单、货检出关等。

　　在工作模块中,只显示工作内容,不涉及学生学习的知识。

　　建议一级、二级模块按工作项目划分,三级模块按工作流程划分,按工作项目划分的模块供课程结构分析用,按工作流程划分的模块供课程内容分析用。

　　第四,依据工作模块的结构设计项目课程结构。

　　首先是课程门类划分。

　　由于以前的商务英语专业课程结构来源于学科结构,所以在形成以项目课程为主体的课程结构时,必然要对课程门类进行重新划分。

　　课程门类的划分要以工作分析时工作任务之间的区别为边界,而不是以知识之间的区别为边界。

　　原来按照学科体系课程门类划分原则,把商务英语专业课程划分为《商务英语听力》、《商务英语口语》、《商务英语阅读》、《商务英语翻译》和《商务英语函电写作》等,但通过工作分析,发现在工作岗位上这些课程的知识和能力都是在每一个不同的贸易流程阶段,按照商务活动项目的不同要求而综合应用的,因此完全可以按照商务活动项目形成不同的项目课程,如《商务英语入门》、《商务接洽》、《商务英语谈判与交际技巧》、《外贸单证》等。

　　其次是项目的结构设计。

　　项目设计以能力为主线,以项目为明线,以知识为暗线。

　　项目课程是以“项目”为单元的,它是具有特殊性的个案。

　　如何从特殊的“项目”个案中获得普遍性的规律,这就需要我们在设计项目时充分考虑知识的分配,以保证学生的岗位适应性。

　　现以商务英语专业的《商务接洽》课程“项目化”改革为例,说明项目设计时的主线、明线、暗线。

　　项目课程结构设计时,以能力为主线,项目的主要来源是岗位工作分析,通过工作分析了解岗位所需要具备的能力等,从而确定项目的目标。

　　项目的选择、知识的分配都要围绕职业能力的实现;以项目为明线,根据课程的目标设计项目或模块内容,项目是典型的、相对独立的、具有完整结构的整体,具有较强的针对性;以知识为暗线,将学科性课程中有关的理论知识按照一定的规律分配渗透到各项目中去,保证项目的覆盖面。

　　(四)实施效果总结

　　商务英语项目课程与MES课程和CBE课程模式中采取的模块课程有较大的区别。

　　首先,模块课程虽然强调通过对工作任务的分析来获得作为课程内容的知识、技能和态度,但其关注的焦点也仅仅是这些知识、技能和态度,因此其最终教学形态还是孤立的知识学习、技能训练。

　　而项目课程主张通过完成以工作任务分析设计出来的项目,让学生在项目活动过程中综合地学习英语和国际商务知识和技能,因此其教学形态是真正的活动教学。

　　可见,如果说模块课程完成了用工作任务来引领专业知识的话,那么商务英语项目课程则进一步实现了用典型贸易流程来引领工作任务。