幼儿园数学教育微探学科论文
[内容摘要]：新纲要和新课程的实施让我们一线的教师们较难准确地把握住幼儿园的数学教育，针对这一问题，本文从幼儿园数学教育的目标和价值取向、教学方式方法、发展评价等几方面，对新纲要下幼儿园数学教育做了一些策略性的微探。
[关键词]：数学 幼儿新纲要 策略
数学是一门抽象的逻辑思维学科，是一种思维方式，是一种思维的建构，即把具体的问题抽象上升为一个数学问题，同时通过数学问题的解决来应用与具体的问题。因此，数学有两方面的特点：抽象性和应用性。
一、现实中的问题和困惑
受传统数学理论和数学教育观念的影响，数学在幼儿园里历来被认为是一门课，这是因为孩子的年龄小，形象思维占主要地位，逻辑思维几乎等于零，幼儿的这个年龄特点给数学教育带来了很大的难度。但是幼儿园的教育包罗万象，上至天文，下至地理，自然、科学无处不到，因此，数学教育同时又是幼儿园教育的一个重要组成部分，数学到底应该教什么，怎么教，如何让孩子乐于学习数学，而且有成效，是一个急于解决的问题。
当前，教师们在实施新《纲要》过程中又出现了许多观念上的偏差及困惑，比如从课程模式上看，有两种不同的取向：学科取向和主题取向；从教育途径上看，有两种不同的途径：教学途径和生活化游戏化途径；从教学方法上看，有两种不同的方法：操作教学法和传统教学法……这些不同的观念让教师们不知该何去何从，找不到其中的平衡点。
二、幼儿数学教育领域的新教学策略
（一）、数学教育的目标、价值及内容策略
1、数学教育的目标和价值
要把握好幼儿数学教育，首先得把握好幼儿数学教育的新目标和新的价值取向。因此必须先从新《纲要》中获得理论支持。新《纲要》中没有将数学领域单列，而是放在科学领域之中，试图与科学领域整合为一个有机的整体。新《纲要》中对幼儿数学的目标定为：“能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣。”在生活和游戏的真实情境和解决问题的过程中，逐渐形成幼儿的数学感和数学意识；体验到数学的重要性和意义；在不断遇到各种新挑战和不断成功地解决问题的过程中获得自信心，感受到和体验到其中的乐趣。
新《纲要》中指出，数学教育的主要目标和价值取向是使儿童体会数学与大自然及人类社会的密切关系；体会数学的价值，增进对数学的理解和应用数学的信心；学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中的问题，进而形成勇于探索、勇与创新的科学精神；获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学活动经验、数学事实和必要的应用技能。
2、幼儿数学教育的主要内容
《幼儿园教育指导纲要（试行）》在科学领域中规定：“引导幼儿对周围环境中的数、量、形、时间和空间等现象产生兴趣，建构初步的数概念，并学习用简单的数学方法解决生活和游戏中某些简单的问题。”由此可见，幼儿的数学学习内容不仅有数的学习，现实生活中普遍存在的量、空间、形体等可以成为幼儿学习数学的内容。此外，由于幼儿的数学学习和他们的逻辑思维发展密不可分，而且逻辑关系还是数量关系、空间关系学习的基础，因此一些属于“前数学”的数理逻辑经验也是幼儿数学学习内容的一部分。因此，我们把幼儿数学教育的内容大致分为以下三个序列：
（1）、逻辑关系
该部分的学习内容主要包括类包含关系及分类，两个集合中元素的一一对应关系，序列关系及排序，模式。
（2）、数和量
该部分的学习内容主要包括计数，10以内自然数及数之间的关系，10以内数加减运算，分辨物体量的差异（大小、长短、轻重、时间等）和简单计量。
（2）、空间与形体
该部分的学习内容主要包括空间关系和空间分为，常见几何图形及几何体。
（二）、幼儿数学教育教学模式策略
按照新《纲要》中对幼儿数学教育的目标，我们必须改变长期以来划一的'课堂教学模式，以开放式的教学突现幼儿在学习中的主体地位，帮助幼儿体验各种逻辑关系，发展幼儿的数学能力，并从中培养幼儿的思维品质。我们必须从两种不同的教学模式即学科模式和主题模式中寻求一个平衡点，实现两者的融合，真正将数学融合于主题之中，要体现数学是解决问题的工具，是一种思维方式，而不是拼盘式地将其切割分别插入各个主题之中。可以将数学教学分为两种模式：正式数学活动和非正式数学活动。
1、正式数活动：
即针对幼儿的发展水平与活动目标之间的差距，进行有目的有计划地指导的教育活动方式。
（1） 把握适合的时机
在正式数学活动中，可以是面对共同的疑惑进一步进行探讨，整合各自的经验，寻求答案；也可以是对幼儿在生活中所积累的零碎而具体的操作经验加以整理交流，归纳提升为一些规律性的认识。因此，是否开展正式活动是视幼儿的活动现状而定的，教师可以从实际出发，根据特定的教育对象及特定的不同层次发展水平设计教学活动。其内容一般针对以下两个方面的问题：
①、幼儿行为态度方面的问题，如对使用新材料产生畏难情绪，注意力不稳定或不能与同伴友好交往等。
②、幼儿思维方法方面的问题，如已有的经验不能迁移到新的操作学习中，或已获得一些感性经验，尚需要进一步探索思考，或已具有大量的感性经验，需要加以整理归纳等。
因此，正式活动开展得多与少不可能有刻板的规定，但是，适时地开展将会是十分必要的。
（2）组织开放式的讨论
正式活动虽然在形式上与过去的集体教学相似，但在本质上却有根本的差别。其目的不是教师呈现答案，幼儿反复练习，传递数学知识，而是一个激发幼儿发现问题，引导思维，鼓励幼儿共同解决问题的过程。在活动过程中，教师一般可以采取以下一些策略引导幼儿积极互动，教师则参与其中：
①、直接导入问题
对某些幼儿已有的讲演难以迁移的新操作材料，或某些行为问题，通过演示和介绍，使得幼儿得到启发有所了解。
②、比较判断
将二到三种不同的操作方法呈现在幼儿面前，进行观察和比较，判断其合理与否，得出结论。
③、复问、质疑
对某些操作方法或结实要求进一步解释或提出质疑，思考其是否合理。
④、交流分享
面对共同关注的问题，展示个别或小组寻求解决的方法，共同归纳整理，寻找某些规律。
教师应重视利用幼儿之间的积极互动提高正式活动的质量。
2、非正式数活动
是指幼儿受环境的诱发，在一定的内在学习动机驱使下，有意向地选择有关学习材料，积极主动地自我学习的活动方式。这种学习方式以幼儿自主学习为主要特征，具有极大的开放性。
（1）游戏活动
游戏的形式可使具体的教学活动变得更加丰富多彩，也是最符合幼儿的学习特点易于被幼儿接受的教学方式。
现在幼儿园中最热门的区角游戏中可以进行很好的数学教育活动。但是其中，教师如何有计划地投放材料和有目的的观察是两个极具关键的环节。
①、材料的来源
材料的来源有特定的数学学具、内含数学功能的玩具或日常生活用品和教师自制的学具三类。其中第二、三类会更多。尤其是许多玩具和日常生活用品，看似与数学无关，但是只要认真发掘其数学功能就有可能成为极好的学具，而且这些不断生产出来的新的品种，稍加变化时常是幼儿学数学材料的最好的资源。
②、材料的投放
A、序列性与层次性相结合
就是要求材料的内容必须由浅到深，方法由简到繁，操作的时间由短到长。层次性就是围绕同一教育内容，投放多种层次的游戏材料，两者相结合可以使数学游戏的材料既可以适应幼儿学习中的一般特征，又可顾及个别幼儿特征，使幼儿保持长期稳定的兴趣和持续的发展。如中班饼干商店的游戏中，目的是让幼儿练习分类，投放的材料有各种形状、大小、颜色的几何图形饼干，游戏操作中可以先让幼儿从简单的图形或颜色或大小其中的一类特征进行分类“包装”，然后排除一种干扰，按照两种特征进行分类包装，最高的层次可以让幼儿排除两种干扰，按照最细的特征进行分类包装。
B、多样性和多功能性相结合
多样性即围绕同一的教育内容提供不同品种的材料；多功能性就是同一材料可有不同的操作方法。两者结合就可以使材料的外在教育功能和内在的教育功能相结合，最大限度地增加材料的教育容量。如面对高矮不同的瓶子，可以设计这样的玩法：先数数有几个瓶子，再点数说出瓶子的总数，从而发展幼儿的点数能力；按瓶子的高矮排序，从而发展幼儿的排序能力；找出第×瓶子，从而发展幼儿的序数概念；将按照某一特征（如大小或颜色等）将瓶子与瓶盖配对，发展幼儿的配对能力；按照瓶子上的圆点或数字标记进行喂豆游戏……可见，针对同一组材料，玩法不同，规则不同，目标就不一样，自然就实现了幼儿多方面能力的发展。
C、滚动性与随机性相结合
滚动性即新旧材料采取交叉变换的方式滚动更替。每投放一批新的材料时，或适量保留原有的材料，或将原有材料与新材料合并使用。随机性即按幼儿操作中出现的特殊情况及时在品种、结构或数量上调整原有计划。两者相结合体现了材料投放的相对稳定和灵活程度。
D、数量上的保证。
每批材料在投放时必须内涵数、量、形与空间、逻辑与关系等基本领域内容的学具材料。学具或游戏材料的份数的总量约保持在幼儿人数的三倍左右，基本保证幼儿自选材料时不等待。其中重点材料份数比例应高与其他材料。
E、建立有条不紊的操作程序
材料的摆放整齐有序，分别放在整齐的筐或者盆子里，在材料架上分列摆放，并为每份材料和材料架贴上对应的标记，墙面上张贴有关操作示意图，操作情况记录表，这样可以培养幼儿良好的操作常规。
③、教师的作用
教师应以观察为主，以最大的耐心、最多的激励和最少的干预参与幼儿的学习。
（2）生活活动
现实生活是幼儿数学知识的来源。幼儿数学教育，不仅要通过系统化的教学活动，更要通过日常生活活动来进行。“数学教育生活化”，正是强调要在生活中对幼儿进行数学教育。
①、让幼儿在真实的生活情景中获得数学经验
现实生活中的万事万物无一不以一定的数、量、形的方式存在，只因为外在属性的干扰，使得思维水平尚处于具体形象为主的幼儿无法自觉地抽象出其中的数量关系。我们作为教师就要从看似平淡的日常生活中，挖掘出事物间所蕴涵的数量关系和空间存在形式，并且以适宜的方式呈现给幼儿，丰富幼儿的数学经验。
如在吃点心，分水果等再平常不过的生活环节中，幼儿常常会只关注“点心吃什么？”“好不好吃？”“还有没有更多”等而教师则可以因势利导，把幼儿的注意力引向“点心是什么形状的”、“吃的时候，你将点心变成了什么形状？”“可以用什么办法知道点心够不够每人一份”等。当幼儿思考解决这些问题的时候，也就习得了形状、数量等数学经验。
②、帮助幼儿将数学经验或感念运用与生活之中
幼儿园开展数学教育的最终目的是使幼儿能运用数学的思维方式发现和解决生活中的问题，这是一个将普通的数学知识和特殊情境相结合的能力，也是考察数学素养高低的标准之一。
如在饭前值日生分碗筷的时候，会根据一一对应的方法，在每个来园的孩子的座位上分一只小碗和相应的一只调羹，有的小朋友会喊“你多分了一个，因为今天××没有来，可以不分”，那么我们实在应该为这些幼儿感到惊喜，因为他们能自觉地运用数学方法有效地解决实际生活中的问题了。
（三）幼儿数学教学方法策略
1、运用多种方式导入数学活动
（1）、从生活经验引发思考。
如学习圆柱体和球体的时候，可先让幼儿思考：在生活中哪些东西可以滚动呢？幼儿会想出许多东西，有的可能是圆柱体，有的可能是球体，这些滚动的东西里究竟藏着什么秘密呢？采用问题设疑的方法进行导入，幼儿会出现疑问，进而进行积极的思考，顺利过渡到新知的学习中。
（2）、给予挑战性的任务
幼儿具有强烈的好奇心，也非常期望自己的能力能够得到同伴和成人的认可。教师可以通过布置适当的任务，以适度的难题激发幼儿大胆实践，努力解决问题从而尽快地进入学习活动。如学习5的分成时，先要求幼儿把5只小鸡分别送到两幢房子里，看谁分的方法最多又不重复。
（3）、巧妙运用生活情境
如在学习一一对应的时候，教师以故事引入：7只小白兔去奶奶家做客，奶奶搬了7把椅子给他们坐，倒了7杯水给他们喝……椅子和小兔是不是一样多呢？杯子和小兔是不是一样多呢？通过创设情境，引发幼儿积极展开观察和思考，能很快激发幼儿尝试操作的学习兴趣。
2、善于发现幼儿在学习中存在的问题，善于反思
教师要细心观察，敏锐地发现幼儿在学习中存在的问题，才能知道该如何向幼儿提供适宜的帮助。
幼儿在学习数学的过程中，容易出现三类问题：学习数学态度消极、不遵守数学操作规则、对数学学习感到困难，作为教师，应该努力改进自己的教学去适应幼儿，顺应幼儿的思维方式和学习心理，为他们创设学习数学、运用数学的机会，耐心等待他们的成长。
（四）数学教学评价策略
评价对于数学教学具有重大的意义，一方面，有效的教学必须建立在幼儿已有经验和发展水平的基础上。另一方面，教学的效果如何，也需要通过评价信息的反馈得以检验，同时可以及时根据评价信息调整自己的教学策略，使之更加适合与幼儿的实际水平。
对幼儿数学活动的评价从幼儿把握数学知识的对错转变为对幼儿数学活动中的学习态度、学习习惯、操作技能、思维水平等进行评价。可以分为两部分：
1、日常形成性评价
主要是通过对幼儿数学活动的观察，对全体幼儿进行整体性评价和个别幼儿连续性评价来完成。
2、终结性评价
主要对幼儿思维品质的发展状况进行评价，思维品质只要抓住思维的灵活性、敏捷性、深刻性和独创性四个方面，不同年龄应有所不同的侧重。
数学评价资料的具体收集的方法有如下几种：
1、运用观察法收集评价资料
观察幼儿的最好时机就是在他们进行操作的时候，首先教师可以通过观察幼儿的操作过程，进而分析其数学发展水平，其次，教师可以将自己的目光聚焦与个别幼儿，通过较长时间的观察，追踪每个幼儿的发展过程。
2、运用临床访谈法收集评价资料
临床访谈法获得的资料更为真实可靠，也更为生动具体、富有个性。它很适合教师对幼儿的数学学习进行评价，而且使用比较方便。
3、运用作业分析法收集评价资料
当我们不能直接观察幼儿或对他们进行测试时，可以通过分析他们的作业来间接了解他们的学习情况。同时，幼儿的作业还是对教师教学效果的反馈，教师可以根据幼儿作业中的错误来加以诊断，改进教学。
幼儿数学教育是幼儿课程中的不可或缺的一部分。新的课程观和知识观也告诉我们：“幼儿数学教育的目标不是计算，而是发展思维”，在幼儿数学教育领域，让幼儿真正地做到“学会应用数学的观点和方法去解决身边生动的实际问题，而不是把他们作为一种知识储备或是教条”，需要我们从观念到行为做一次深刻的反思。要使幼儿园的数学教育真正做到有效甚至高效，还有很长的一段路要走，让我们共同努力！
参考书目：
1、 教育部基础教育司，《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读，江苏教育出版社，2002
2、张俊，专题报告会“幼儿数学教育改革”，2007
3、何小亚，《与新课程同行，数学学与教的心理》，华南理工大学出版社，2003
4、谌业锋，有效教学的理念和策略，四川凉山州教育信息网
5、（英）简.坎普 克.瓦尔特，《数字与逻辑游戏》，2006
6、姚伟，吴琼，新知识观对幼儿园课程改革的启示，学前教育研究，2004（1）
7、黄中敬，我们应当确立什么样的课程知识观，南京师范大学学报（社会科学版）2002（11）
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