儿童文学作品论文

时间：2022-10-05 18:02:05 文化毕业论文我要投稿

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儿童文学作品论文

　　关于儿童文学作品论文大家会写吗?这是文学专业毕业生的论文方向。同学们，小编在此分享两篇优秀论文给大家，欢迎大家参考!

儿童文学作品论文

　　论文：初探文学作品的美【1】

　　文学作品的教育功能，或认为导思、染情、添趣;或认为认识生活、教育思想、开发智力、训练语言。

　　无论哪一种说法，都说明文学作品的教育功能是多方面的。

　　而就文学作品的审美特质来说，其他教育功能的实现，必须建立在文学审美活动的基础上。

　　幼儿文学作品具有一般文学作品的特点，但它更是以具体的形象、艺术语言的感性形态存在于时空之中，以能激发人们的感情、情绪为最大特点，与学前儿童的认识心理和情绪特征相吻合，它不仅能够陶冶幼儿的性格，提高审美趣味，催发想象力，发展感受力，给幼儿以美的感受，同时，又能开阔幼儿的视野，增长知识，让幼儿了解和感受丰富多彩的大千世界，帮助幼儿增强识别真假、善恶、美丑的能力，净化心灵，完善气质，给幼儿以思想道德的启迪和教育。

　　《规程》明确指出：“幼儿园的任务是实行保育和教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面和谐发展”、“培养幼儿初步的感受美和表现美的情趣和能力”。

　　它为我们指明培养人才的规格，也具体说明幼儿园美育的目标，幼儿文学作品就其特点及教育功能，对于我们落实《规程》精神，为幼儿的幼小衔接以及终生发展奠定基础具有非常重要的作用。

　　然而，这种能够沟通其他领域，送给孩子欢乐，又指向未来发展的文学作品却被我们当作一种品德教育和认识事物的工具，浪费了教育资源，失去了教育效果。

　　幼儿园文学作品的学习活动，是以文学作品为基本教育内容而设计组织的语言教育活动类型，是幼儿园语言教育一个十分重要的方面，是不可缺少的类型，也是孩子们十分喜爱的内容之一。

　　而在以往的文学作品教学中，枯燥的提问，一遍又一遍无目的的倾听，使孩子处于被动状态，对文学作品的理解浮于表面，失去了学习文学作品的兴趣。

　　维特根斯坦说：(语言是)“由语言以及那些和语言编织成了一片的活动所组成的整体。

　　”这就是说：语言文学的接受活动是一种对话交流，是接受主体与其对象——文学作品所表现的那个世界的对话交流。

　　虽然，它借助语言符号来对话交流，却不是单纯地和语言符号交流，而是同语言符号所表现的那个世界在交流。

　　人所面对的自然有多么广阔，人所身处的社会有多么复杂，人的精神世界有多么微妙;那么，语言文学所描述的天地就有多么丰富多彩。

　　也因此，语言文学给予接受者的给养就有多么充分，多么滋养。

　　接受者在文学作品所描述的那个世界中，可以领略自然的秀丽、雄奇、险峻，可以驱除心中的愤懑，驾驭心中的欲望，体味同情、仁慈，滋生友善、慷慨，萌发忠诚、勇气、感恩，养成谦逊、公正、刚直，丰富想象，运用理性……总之，滋养自己的灵魂。

　　幼儿在语言文学接受活动中，会沉浸在文学作品美的情景氛围中，为角色形象的命运遭际牵肠挂肚，随着角色的喜怒哀乐而心情起伏。

　　由此可见，文学作品并非单纯的语言习得工具，感受文学作品的美，更是促成幼儿成为健全的社会人的活动。

　　一、挖掘美的资源作品是教育目标的载体，又是活动的依据。

　　教师对作品的情感结构及其变化的脉络理解越深刻，就越能理智地为幼儿营造欣赏作品的情感氛围，能找出作品表现情感的表情动作或事件，在组织活动时就会自觉地加以突出。

　　为此，我们先分析教材注意美育资源的挖掘，并把挖掘出来的资源作为制定目标的主要依据。

　　第一是内容，这种内容一般就是具体的形象和鲜明的主题，有时还有隐含的象征意义;第二是情感，它不仅包括作品的情感体现和人物的情感变化，也包括作者对现实生活的感情体验;第三是形式，它包括语词、结构，语词是形成形象的原料，结构则是包括语法、修辞句章的结构形态。

　　确定了美育资源的基本内容，挖掘出来的资源就丰富多了。

　　如：《野猫的城市》，在内容美上，有神气十足但又是被嘲笑的野猫和暗含疑惑的动物们鲜明对比的形象，有小朋友(投射于野猫)认识事物不全面而导致笑话的象征意义;在情感美上，整篇作品体现幽默、滑稽、有趣，愉悦性强，角色情感线索则有野猫的得意以及小动物们不适的感觉;形式美上，有拟人、夸张、对比、比喻的修辞手法，有有趣情节的安排(野猫3次夸张的比喻性讲述)和开头与结尾的前后呼应，有动作性很强的描述形象的语词、句式等等。

　　因此，在目标的制定上就有“感受故事的幽默风趣，体验文学作品带来的愉悦感”、“体验作品角色的心理感受，理解故事内容”和“理解角色的心理变化，初步感受作品中蕴含的嘲讽的意义”，这比起“理解故事情节的发展，用较连贯的语言描述我们的居住的城市”的目标内涵要丰富得多，而且更适合幼儿学文学的特点，更能体现文学的审美特质。

　　文学作品有很多，但不是所有的作品都适合幼儿。

　　我在选择作品时，还考虑孩子的年龄特点。

　　小班的孩子需要的文学作品情节不能太复杂，对话要多，重复的语言要多，孩子在反复刺激的过程中得到情感的释放和满足。

　　如故事《小兔乖乖》中重复的对话一遍又一遍地调动了孩子的积极性，最后让孩子在高潮中得到情感的宣泄。

　　而中、大班的作品就要有一定的情节，可以有比喻，象征手法的出现。

　　文章的类型也不向小班那样单调，神话、生活故事、科幻故事都可以让孩子欣赏。

　　其次，作品要配合季节。

　　有些作品是对大自然的描写，在组织孩子学习时，先让孩子亲自感受，获得相关生活经验。

　　例如散文诗《秋叶》，孩子在观察过秋天景色后，才会更快地进入到作品的意境中，更好地把握作品的主题。

　　二、落实美的资源每一篇文学作品，都有丰富的美育资源，在我们反复多次的文学美育活动中，我们看到这些资源的获得，有的可以通过教师讲述或借助教玩具就可以直接感知，有的需要教师以幼儿理解的方式向幼儿分析介绍，有的目前幼儿还不能理解，但可以有机渗透于某个环节中，潜移默化地对幼儿产生影响，但无论是那种方法方式，都应该注意幼儿的审美特点，遵循审美原则，以情染人，才能有效地落实美育资源。

　　1、注意趣味性，促使幼儿获得审美愉悦幼儿天真活泼，处处用趣味的眼光审视周围的一切。

　　而文学作品要发挥育人效果，必须通过娱乐才能真正实现。

　　幼儿审美特点和文学审美特质的契合，要求我们在文学审美活动中要注意活动的趣味性。

　　于是我们创设游戏场景，让幼儿以角色身份进入游戏场景，感受作品中角色的活动空间，体验或迁移角色的经历、行为、情感，幼儿身临其境，特别兴趣。

　　如《谢谢小猴子》，我们创设一个有大树和草地的场景，让小朋友扮演各种小动物，在“呼呼呼”的风声中走进场景，听到毛毛的哭声，知道毛毛的帽子被风吹到树上，老师就问毛毛帽子丢了，怎么办呢?让小动物(小朋友)想办法帮毛毛取帽子，这时候，小朋友们伸手、踮脚、跳跃、伸脖子或互相挽扶垫高，想尽各种取帽子的办法，但皆因树太高而没能取到帽子，当小朋友无计可施时，小猴子出现了，它爬上树取下帽子交给毛毛，毛毛高兴地说声谢谢，小朋友欢声鼓掌，感情非常投入。

　　小朋友们就是在这种游戏场景中理解故事内容，感受到帮助人的快乐，获得对小动物特征的认识，同时，也潜移默化地受到助人为乐的教育。

　　趣味性还体现在教师要引导孩子发现作品中有趣的语言、情节和形象，以激发他们积极的情感体验。

　　如《野猫的城市》，有趣的内容很多，就拿“目瞪口呆”这个词语来说，词语找出后，我们就让孩子通过自己的动作、表情来理解，孩子们有的会睁大眼睛、张大嘴巴直直地站在那里，有的会“啊”地一声跌坐在椅子上，有的脸上则露出不理解的表情等等，兴趣很浓，不仅理解了词语，也理解了词语塑造的形象，更是发挥了想象，获得很大的审美愉悦。

　　2、注意直观性，调动幼儿的审美想象直观性是审美的一个突出特点，也是美育的一条很重要的原则，任何耳提面命、抽象说教，都不能达到以美育人的效果。

　　而幼儿文学作品具体可感的形象，需要通过幼儿的想象才能表现出来。

　　因此，文学审美教育中就要注意直观性，要想方设法把他们的想象调动起来，以便达到情感的共鸣。

　　于是我们在讲述时，①注意生动有趣，让幼儿通过教师的语言、表情、动作想象和再造作品的形象;②注意抓典型细节，吸引孩子的注意力，使他们产生栩栩如生的感觉;③还注意抓关键词，使文学作品描述的画面活起来。

　　如《雪孩子》，我们问：“故事中有哪些词句是赞美雪孩子的?”或“哪些地方表现雪孩子勇敢的呢?”孩子们会找出“一边……一边……”、“冲进”、“冒着”、“变成一朵白云，一朵美丽的白云”等词句或事件，我们就把这些词句或事件通过动作、语言进行比较并讲深讲透，一幅雪孩子勇敢救小兔和人们赞美雪孩子的画面就生动地展示在幼儿面前。

　　在迁移文学经验、运用文学语言描述美的事物时，我们也注意为幼儿提供直观可感的实物、情景，注意直观情绪的感染，使幼儿在有内容可讲的基础上发挥联想，迁移作品中美的语言去表达自己的情感和认识。

　　如学了《桃树下的小白兔》的童话后，带幼儿在幼儿园里散步，发现了小桃树长了几个桃子，我就饶有兴趣地说：“好可爱的桃子”，这种情绪感染了幼儿，诱发他们想到故事结束的几句话，于是他们就问：“那些小桃子，是桃树的孩子吗?那些绿色的叶子，是桃子的被子吗?

　　3、注意可接受性，建立良好的审美关系.

　　审美活动是一种主观性很强的活动，有赖于主体是否具有相应的接受条件，有了审美主体的接受条件，审美关系才能形成，审美活动才能展开。

　　为了了解孩子的接受条件，我尝试让孩子提问题，如《桃树下的小白兔》，我们讲完一遍故事后，就让孩子把不明白的问题提出来，孩子提出来的问题有：“为什么花瓣落了下来，好像下一场粉红色的雪”、“什么叫‘一撒’”、“花瓣怎能当发卡，卡不住的”等问题，小朋友之间可以互相解答的就让他们解答，不能解答的老师就帮助解答，并引导理解，如“一撒”这个词全班小朋友竟然没有一个懂得，于是，我就拿了一叠信封用力撒出去，说明这就是“一撒”，之后，我让孩子用动作表现“一撒”，小朋友兴趣地做着用力甩出去的动作，有的还五指张开自上而下抖落下来，表示信封飘落，有的小朋友则像树叶被风刮一样沿着教室跑了一圈，表示信封飘落各个地方。

　　词语解释后，小朋友又问：“为什么‘一撒’就能撒到小动物园的家，不会飞到别的地方去”，一位小朋友就回答说：“这就是夸张”。

　　这种提问，不但了解了孩子的接受条件，而且还把探索文学作品的主动权还给了孩子，孩子在自己主动探索中不但学会了词语，还感受到“一撒”所产生的意境和所蕴含的夸张手法。

　　对于不同接受条件的幼儿，我们则因势利导，尽量鼓励他们用自己的方式表达自己的感受。

　　如，《雪孩子》，我问小朋友喜欢故事中的谁，为什么?多数孩子都说喜欢雪孩子，因为雪孩子勇敢，舍己救人，唯有两个小朋友说喜欢小白免，因为小白兔很可爱，因为小白兔很乖。

　　对这两个孩子，我们不硬把我们的感受强加给他们，而是让他们想一想，如果雪孩子不救小白兔，小白兔又会怎么样，使孩子从对小白兔的喜欢、怜悯的情感转到对雪孩子的尊敬上。

　　总之，在方法的研究中，我们注意遵循孩子的审美情趣和审美特点，不为作品的形式而形式，而是把作品的形式和内容有机地结合起来，充分利用作品的情感因素激发孩子的情感体验，再去感受相对应的表现形式，又通过表现形式进一步理解塑造的形象，尽量克服过多的理性分析，克服提太多的问题来压抑幼儿感受作品的快乐情感和想象乐趣。

　　三、深化美的资源抓住作品的主线，有侧重点的提问，有助孩子深入作品、理解作品，深化作品的美。

　　在欣赏文学作品《木偶奇遇记》时，我抓住作品中主要人物心理活动的变化提问，让孩子走进小木偶匹诺曹的世界，体验他的快乐、伤心、着急。

　　老师问：“匹诺曹拿到新课本心情是怎样的，为什么?”孩子们七嘴八舌地说开了，有的说：“匹诺曹先是高兴，然后就伤心了。

　　因为爸爸的大衣没了。

　　还有的说：“匹诺曹觉得爸爸为了他做了好多事，心里难受，他很爱爸爸的，他看到爸爸很冷的，心里很伤心。

　　老师又问：“匹诺曹要被当柴禾烧掉时他的心情又是怎样的?”孩子们沿着老师问题体会小主人公的情绪变化，体验作品“亲情”的表达。

　　在学习作品《小螃蟹找工作》时，我抓住小螃蟹找工作的经过，让孩子说说为什么小螃蟹不能做这份工作。

　　在讨论中帮助幼儿理解作品的真实情感。

　　给孩子一点想象的空间是培养孩子创造性思维的最好途径。

　　孩子在理解感知中获得对艺术性结构语言的指示，尝试进行语言材料的想象和创造。

　　在学习文学作品《木偶奇遇记》第二部分“匹诺曹正犹豫是不是去玩具国”这段情景时，老师问：“假如你是匹诺曹你回去吗?”给孩子一个假设的条件，让孩子展开想象的翅膀，在广阔的天地中驰骋，让孩子反复思考前面的故事情节。

　　同时，在掌握理解已知道的情节内容和人物性格的基础上，判断性的设想接下去可能发生的结果。

　　“不会的，因为匹诺草很想成为真正的人。

　　”一个孩子发表了意见。

　　另一个孩子也不甘示弱，“会的，匹诺曹很贪玩的。

　　”老师追问：“如果会的，可能发生设什么事?”引发多角度思考，发挥幼儿的想象，层层深入，帮助孩子深入作品、理解作品。

　　在组织幼儿学习文学作品时，常给孩子一些创编、仿编的机会。

　　或是编一个结尾，或是编其中的主要情节。

　　例如，在听完《等明天》后，让孩子们想象小猴以后会怎么说，怎么做。

　　孩子们通过结伴练习、自由创编，既迁移了作品中的语言又创造了自己的语言，“急什么，还有明天了，我明天做也来得及。

　　在语言教育新观念的影响下，语言和非语言表现一样值得重视，两者是相互融合，相互促进的。

　　在非语言表现中表演、绘画最适合幼儿学习文学作品。

　　在组织完一个文学作品学习后，我经常提供一些道具摆放在表演区，例如头饰、背景图等，让孩子自由的拿着头饰去演一演。

　　另外放一些幼儿作画工具，让孩子们画画这首散文诗所讲述的一个画面。

　　在听完故事《没有牙齿的大老虎》后，孩子们的兴致很高，个个拿起了小头饰，三人一组，五人一群地表演起来，用已获得的知识再现作品，使一个作品有了各种版本，既调动了积极性，又发挥了创造性，帮助孩子更好地表现作品，丰富作品。

　　散文诗《云彩和风儿》讲述的是变化的云，为了让孩子更好的理解作品，我先让孩子们去看看云，画画云，在绘画中孩子们了解了云的不断变化，然后再学习作品，将个人的直接经验与文学作品中提供的间接经验糅合起来，在创造想象中学习语言，提高了兴趣。

　　四、资源的落实和体会美是抽象的，文学审美则是难的，但只要我们合乎美的规律，合乎孩子的审美特点，我们就会又收获的。

　　首先，是教师对童话作品的鉴赏力提高了，能充分地认识和利用文学作品的美育资源了，这一点在教师逐步表现出来的以情感人、以美育人的教学方式中得以充分的说明;第二是幼儿对童话故事的审美感受和审美情趣提高了，他们审美水平已经从无意识层面上升到意识层面。

　　在我们组织了《会滚动的汽车》和《雪孩子》的文学审美活动后，我们让孩子进行讲述，全班34名幼儿有75%的小朋友故事情节非常完整，只是有些词语被同义词代替，而且在讲述故事中会自觉不自觉地把对故事形象的理解体现在表情、动作和语言、语调上;

第三、在迁移文学经验上，幼儿虽然还不能很自觉地运用文学语言讲述生活中美的事物，但能生动讲述提供的实物和情景，能以文学形象调节自己的行为，如别人遇到困难，会主动地帮忙(迁移《雪孩子》的形象)，遇到被人欺负的小朋友会“仗义相助” 《会滚动的汽车》的木筒形象的迁移)等等。

　　总结整个探索过程和所取得的成绩，我们也有很多体会：坚持按作品中的道理理性灌输给孩子的想法和做法还不少、鉴赏能力和组织活动能力不同步的现象还很多、不求甚解地引导孩子滥用词语的现象也不少，而孩子迁移文学语言表达美的情感和感受的能力还很不足。

这些都需要我们进一步理解审美教育的含义，不断提高文学鉴赏能力，了解文学审美特点和审美特质，需要我们整合其他教育内容和手段，合规律合目的地引导幼儿进行文学审美活动，引导幼儿迁移文学作品的典型形象去感受“生活无处不飞花”。

　　参考书目：

　　1、童庆炳主编.《文学概论》.2、蒋孔元、朱立元主编.《美学原理》.3、楼必生、屠美茹合着.《学前儿童综合艺术研究》.

　　小学儿童文学作品教学之我见【2】

　　儿童文学作品源于儿童生活，语言浅显易懂，富有情趣，育人于简短的故事描述中，深受少年儿童的喜爱。

　　在小学语文课本中，儿童文学类作品占据了相当大的比例，尤其是低年级语文教材中，几乎每个单元都有儿童文学作品。

　　因此可以说儿童文学作品在小学语文教育中, 正扮演着越来越重要的角色。

　　回忆自己的教学实践与思考，我觉得这类作品在当今的小学教学中还存在着一些困境。

　　一、部分儿童文学作品不太适合儿童阅读

　　只要留意，不难发现，小学教材中的部分儿童文学作品并不太适合儿童阅读。

　　选文有的缺乏时代感，脱离儿童的生活实际，不符合学生的年龄心理特点，而且偏离年级特点;有的过多地强调教育性，使得入选的儿童文学作品缺乏审美性;有的缺乏童趣，过于抽象，经不起推敲;有的成人化倾向比较严重。

　　不能否认很多儿童文学作品是文学中的精品，经久不衰，是文化瑰宝，但并不是说所有的儿童文学作品都适合现在的孩子。

　　现在的孩子的生活与我们那个时代已大不相同，无论从生活环境、精神生活到理想愿望都可能发生了重大改变。

　　但还是老套的儿童作品从思想内容上违背了现代孩子的身心发展规律，不能对孩子形成积极健康的影响。

　　二、教师对儿童文学模棱两可、似是而非。

　　儿童文学的文体范围特别广泛，各种文体的内部特征及其重要性不尽相同。

　　例如，童话这一古老的文学样式，是一种有浓重幻想色彩的虚构故事。

　　儿童小说则是为少年儿童所喜欢，易于被他们接受的，并且有助于他们成长的小说，同时应该具有人物、情节、环节这三要素。

　　儿童散文篇幅短小、文情并茂，以真人真实为素材，真实地抒发作者真实的心灵感受和生活体验。

　　对于小学语文教师来说，对儿童文学作品之间不同文体特征的掌握就显得尤为重要。

　　但是，作为教科书的直接使用者——引导学生阅读文本的教师，有的对此并不十分明晰。

　　此外，作家的人生经历以及创作风格都能帮助教师很好地理解文章以及创作特点，并且引导学生拓展课外阅读等活动。

　　教师有必要对这些内容给予关注和掌握，这也应该是教师知识结构中的必要成分。

　　而目前教师阅读量偏低，不容乐观。

　　如果教师对儿童文学的文体特征还处于模棱两可、似是而非的状态，也就很难引导学生对儿童文学进行学习，当然就不利于发挥儿童文学的功能和作用。

　　三、教学停滞于社会主题，与儿童生活相悖。

　　请先看一个案例：

　　著名的童话作品《卖火柴的小女孩》结尾是这样写的：“谁也不知道她曾经看到过多么美丽的东西，她曾经多么幸福，跟着奶奶一起走向新年的幸福中去。

　　”两个“幸福”给我们留下了思考与想象的空间，有一位教师是这样教学的：

　　师：“她曾经多么幸福，跟着奶奶一起走向新年的幸福中去。

　　”对这句话中的两个“幸福”，你是怎么理解的?

　　生：这句话中第一个“幸福”的意思是小女孩临死时是幸福的，她是在看到许多美丽的东西的幻觉中死去的。

　　第二个“幸福”的意思是小女孩死了就幸福了，就没有寒冷、没有饥饿、没有痛苦了。

　　这里的“幸福”实际就是反语，真正的意思是受罪和死亡。

　　师：从文章的结尾中，你能体会出作者包含着什么样的情感?

　　生：文章的结尾饱含了作者对小女孩悲惨命运的同情，对黑暗社会的强烈不满。

　　在过去相当长的一个时期里，中小学文学作品教学，受各种因素的影响，多采用单一的社会学视角，特别注重具体文本与文章作者、社会环境的关系，以及作品产生的历史性社会价值，“社会主题”成为文本解读的出发点和归宿。

　　但社会发展到当今的多元时代，如果仍然这样单一地解读文本的主题，显然误入了它的局限性和狭隘性：忘却了教师自己对作品的感受，忘却了学生的真切体验，忘却了这是一篇引人思考的童话作品。

　　像这篇饱蘸情感令人凄楚的童话，其实不需要老师去特别强调政治性的批判意义，因为作品的意义不止于此，要让学生有更广阔的解读空间，表达出他们自己不同的想象和理解。

　　思维定势且偏重政治化的主题先行的阅读教学，过去已经给我们的文学教育带来了无法弥补的创伤，现在其影响依然存在着，需要正确的引导和面对。

　　儿童诗、童话、寓言、散文尽管教学方法不尽相同，但作为儿童文学体裁作品，在教学上仍然存在着一些共同的策略和方法。

　　第一，自主阅读——尊重学生感受。

　　教儿童文学作品，我们要用儿童喜闻乐见的方式来教，形式可以多样化，教师应该少一点说教，多一点引导，让学生自主阅读，自主感悟，并尊重他们的独特感悟。

　　窦桂梅老师在教《卖火柴的小女孩》时就大胆地打破传统，超越既往的主题定位，既从现实的角度理解这是一个不幸的故事，也从文化的角度理解这是一个幸福的故事，在尊重儿童独特理解的基础上，让儿童体会到，我们不是一个廉价的同情者，而是一个反思者，能够在小姑娘“幸福”的死去中，懂得如何面对苦难，汲取怎样活着的勇气和力量。

　　我们应该学习窦老师的做法，一方面教师自己要多角度解读文本，另一方面要尊重学生对文本的感悟，当然前提是合理，合乎道德。

　　如教《邯郸学步》，让学生说说想对那个燕国人说些什么，我班的学生有的说：“走路只要稳当、不摔跤就行，不必要好看。

　　”还有的说：“你要学就学一个人走路，这样东学西学，怎么学得好呢?”我对这些说法都给予了肯定。

　　在教学中，我还喜欢用“批注式阅读法”，就是让学生一边读一边将文中的重点、难点、趣点……找出来，标上特定的记号。

　　徐特立先生有句名言：“不动笔墨不读书。

　　”实践证明，这种阅读法对于提高学生的独立阅读能力是有效的。

　　第二，诵读——体会文学语言。

　　儿童文学作品大多是一些琅琅上口的名篇佳作，小学生在这一阶段又是积累语言的最佳时期，因此采用诵读的方式，让学生在读中体会文学的语言美就显得尤为必要。

　　首先，教师以生动活泼、饱含情感、富有儿童色彩的语言为儿童朗读，充分展现文学的语言美及其蕴含在语言之中的情感美，不仅能吸引儿童的注意力，更能以真情牵引情感，以情感激发想象。

　　其次，教师还要善于指导学生读，读那些语言优美、情感丰富的段落，读出狐狸的狡猾语调，大灰狼的凶狠，小白兔的活泼，老牛的善良等。

　　读的过程应是语言、情感与思想和谐交融的过程。

　　通过这样足够量的言语实践，可以更好地帮助儿童品味并实践文学语言的情感美与形式美,使学生“在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶”。