激发学生在情境中乐写作文
激发学生在单元情境中乐写作文
一、为学生怕写作文的痼疾把脉
一直以来，被称为语文教学半壁江山的习作教学改革总是步履蹒跚，难以突破。笔者认为，其主要原因在于，我们的作文教学改革中，往往忽视从儿童“习作心理”的角度对习作教学种种弊端进行深入剖析，以及在此基础上对习作教学的准确定位与大胆建构。深入调查分析，我们发现，小学生习作心理障碍确实普遍存在，而“怕写”首当其冲。究其原因，主要源于我们的习作教学仍“目中无人”，对学生习作的积极性、个性化、自主权严重忽视。
主要表现在：1.过高的“成人化”目标让学生失“真”。教学中，教师往往是在用成人的、或是超人的、更或说是自己说不清道不明的模糊的标准来要求小学生的习作，使学生无法“我手写我心”。2.过重的“程式化”指导让学生失“语”。一直以来，我们的习作教学总是不能从根本上打破“出题审题——讨论提纲——按式拟稿——统一誊写”的被动教学程式。这种“程式化”指导凸显的是老师以灌输写作的方法和技巧为己任，试图以他人和自己已有的经验来左右学生心灵的自由。其实这是让学生“戴着枷锁跳舞”。学生如何不怕？3.过多的“被动型”习作让学生失“趣”。不少教师遵循习作“多写”“多练”的“原则”，或单一地从数量上要求学生多练笔，或出一些偏离学生生活经验的命题作文，或一味地让学生的作文“凑”足规定的字数。你写也得写，不写也得写。在这种高压政策下，“为写而写”的取向严重地伤害了学生的心灵，从而导致学生作而生畏，写而胆寒。我们认为：正是这种“教”的原因导致了“学”的结果，导致了学生严重的“怕写”心理障碍的形成。
二、成就学生在单元情境中以读促写
经过近三年多的研究与实践，我们探讨出了“单元主题式作文教学”新模型。这一模型的核心思想就是充分利用现行教材以“专题组织教材内容”的单元特点，以单元训练重点为“经”，以文本不断生成的资源为“纬”，进行“多维情境”创设，即引导学生在课堂教学、文本对话、师生互动、生活链接、经验激活情境中，顺文、顺情、顺境、顺势实施读写结合，变临时一次性习作准备为多元化分散式准备，变一次性指导为渐进性见机点拨，变一次性习作为分步分点式练笔。一个单元读完了学生“写什么”便成竹在胸，“怎么写”也水到渠成，“为什么写”也志趣在握。(语文教学论文 )自然，学生也就可以自由自在地表达了。实践证明，这一作文教学方式，能有效地突破习作教学改革的“瓶颈”，积极消除学生“怕写”的习作心理障碍，充分提高学生习作的兴趣、能力与品格。
1.凸现一条主线
从上图可见，这条习作主线很清晰，即“揭示单元主题，激发读写兴趣”——“整合多元情境，随文分步练习”——“放手先作后导，激发个性表达”——“多向交流展示，体验习作快乐”。本习作教学流程以单元为整体，与阅读教学同行。读前明向，读中整合，读后迁移。
（1）揭示单元主题，激发读写兴趣
在导入单元阅读教学时，即引学生走入单元习作训练主题，既让学生成为读的主体，同时也让学生成为写的主体。单元教学开始了，作文训练也同时起步了。比如，在三（下）第七单元教学一开始，就引导学生体会单元导语：“学习这组课文，从中要我们主要关注什么？感受什么？”“除了感受书中文字所介绍的各国人民之间的相互信任、充满友好情谊外，我们在读课文中还要关注什么？”同时把学生引入自己的生活，自己所处环境的人和事，强化学生的读写结合意识，激发学生想说想写的强烈的学习、探索、发现与表达的欲望。
（2）整合多元情境，随文分步练习
一个阅读，就是一个情境。随文分步练习，就是从不同的课文情境中灵活地捕捉不同的话题，唤起学生的经验，激活学生的积累，触发学生的表达。也就是说，在每一篇课文的教学中，都要结合文本的感悟、品味与体验，抓其练点，内外结合，相互衔接，步步跟进，从读学写，以写促读，将阅读、生活、练写紧密结合起来，形成一种强有力的渐进性习作训练。其目的是富语言、学表达、积材料、建仓库，以求在量变中不断逼近质变。比如人教版课标教材五（上）第六单元，其主题主要是表现祖国的美丽与富饶。教学中，在学习《古诗两首》后，老师就让学生任选一首改写成小散文；学习《富饶的西沙群岛》后，让学生运用“总一分”段式自由写一段写景的文字；学习（（香港，璀璨的明珠>后，则让学生试写一段导游词：“如果有一批外地客人来到咱们宜都，你会带他们到哪儿去玩呢？”由于学生于阅读情境中出，再从生活情境中来，加之老师倡导想写什么就写什么，想怎么写就怎么写，想写多少就写多少，另外还建立有同写一文的优差互助组，同时还特别鼓励学生着眼灵感，随时多记习作素材，所以学生参与主动，竞争积极，故能八仙过海——各显神通。
（3）放手先作后导，激发个性表达
单元阅读教学结束之时，也就是学生习作综合准备达岸之时，水到渠成之时，更是学生蓄势待发之时。可以说，学生此刻不仅拥有了丰富的单元主题体验与生活，而且更拥有了多样备选的基本文字与材料，老师只要结合单元作文训练要求，顺势而导，由小作文向大作文过渡，进行适当的点化、提示与造势，学生就会不得不说，不得不写，并欲罢不能。此环节追求的是先作后导，充分让学生自作。这一教学流程是：“创境出题聚焦——例谈展示交流——自由独立拟文——点评互助改稿——修正完善誊写”。此流程紧扣单元训练情境展开，由老师提示；围绕单元要求收拢，由学生交流形成，点评环节则通过个性诊断，强化单元训练主旨，提升学生作文要求。
（4）多向交流展示，体验习作快乐
这一环节讲求“写”比“写了什么”更重要，“写了多少”比“怎么写的”更重要。而交流展示，则重在放开学生展示自己的习作，相互品析、相互激励、相互促进，同时相互诊断、相互完善、共同发展。也就是说，它最突出的意义不仅在于让学生想写作文，更想把作文写好，而且更大意义还在于让学生在主动积极的思维碰撞中、情感交融中获得心灵愉悦、精神解放，把“怕写作文”不断转化为“爱写作文”，并建构不断追求成功的习作理想。此环节强调的是在练写中不断写好作文，即在老师营造的一种互评的情境中，激发学生主动展示自己的作文草稿，请同学围绕单元习作基本要求进行点评，不仅在于写好这一篇，更在于让每个学生在这种点评情境中，促进反思，相互借鉴，得到指点，共享成果，整体提高。每个人都是小老师，每个人又是小学生，老师在这一活动中则只是一个不露声色的点睛者，其关键是要让学生享受互评，体验快乐。
2.整合“四种情境”
即充分整合课堂情境、文本情境、文化情境、生活情境。
（1）课堂情境：造势激情，以读兴写
课堂情境对于学习者具有强烈的召唤力。而阅读课堂情境总是在学生“以读为本”中营造的，是在师生立体互动与对话中形成的，特别是在语言的亲历与品味中产生的。一方面教师充分用好课堂空间，通过把课文读出味、品出味，走入文本，走近作者，让学生感受用语之精妙，体悟表达之鲜活，赏析个性之鲜明，激起情感之共鸣，形成审美体验；另一方面教师充分利用课堂情境，利用阅读教学生学语文、品语言、练表达，充分交流，积极互动，激发学生情感，张扬学生个性，触动学生内需，“以读兴写”。
（2）文本情境：读写结合，以读促写
着眼单元主题，扣紧文本特点，把控不同侧面，捕捉 “读写结合点”“表达兴奋点”，引导学生“有感而发”和 “有备而发”。一是积极将文本语言不断转化为学生的言说语言、对话语言，同时不断将“怎样写”和“为什么这样写”纳入文本品读，将言说与表达自然整合，训练学生从品味语言文字中领悟文本的表达特点，内化自身表达需要。二是在阅读教学中水到渠成地发掘文本习作训练点，从中激发学生“要表达”“要动笔”的欲望，并恰到好处地以“小练笔”等形式引导学生动笔，或仿写续写，或质疑探秘，或展开想象……同时，见机抓好课内外结合，引领学生延伸课外，对应准备，或重点观察生活，或积极搜集信息，或开展多样活动等，旨在开掘文本情境，激活各种资源，更有效地达成“读写结合，以读促写”的良好效果。
（3）文化情境：丰厚内涵，享受读写
语文本身的文化氛围十分浓厚，它芬芳于教材、课堂、教室、校园之中，无处不在，无时不有。利用好这样精彩纷呈的文化情境实施单元整体作文教学，就是一方面让学生充分走出教材，拓展阅读，在诵读经典、广读读物及各种阅读的过程中，丰富语言积淀，增强语文积蓄，提升文化涵养，燃起表达欲望。另一方面就是要充分利用校园文化、班级文化、社区文化和家庭文化等，刺激学生的表达冲动，让学生在这种文化薰陶感染、潜移默化之中，读写结合，在读写中享受练笔，在练笔中享受读写。
（4）生活情境：充分体验，多元读写
学生阅读得越是人情入境，语言品味得越是有滋有味，课堂学习就越会多姿多彩、生趣盎然，就越能开启学生的'生活闸门，激活学生的认知情感、经验积累。单元主题式作文教学最紧要之处就是要让学生走入自己的生活情境，充分关注自己的生活，发现自己的生活，激活并积极体验自己的生活。如四（下）第一单元作文是写景训练，由于学生干读中打开了思路，开阔了视野，走进了生活，张扬了个性，结果在选材上丰富多彩，目不暇接，如《我们的教室变了样》《不用电的路灯》《街道又宽了》《好高的楼啊》《街边的石凳》《夜晚的广场》《那一排排树》《安全岛的花》《穿花衣服的公共汽车》《学校的新校门》《神奇的操场》等，取材极为丰富，全班五十多个学生，各抒己见，充满生活意趣，多则三两百字，少则五七八句，不拘一格，写得灵动实在，彰显出学生多姿多彩的生活情境。作文中，学生敢写能写，因为我们的追求是，写了就是成绩，练了就是发展。学生不是没有生活，而只是没有发现。学生一旦读活了文本，也就拨动了生活，于是就会产生从读学写的精彩。
“一条主线”与“四个情境”，凝成了单元作文教学有血有肉的生命体，不仅突出了读与写的结合，更突出了作文教学的地位，而关键是彰显出作文教学改革的深意，顺应了学生心理成长和作文认知的基本规律，让学生主体得到了充分突出。由于情境性强，由此而给学生创设出了习作 “逍遥游”的良好环境，从而让学生真实而自由地行走在了读与写的温馨而温暖的世界里。读，不知自己是作者还是读者；写，不知道自己是读者还是作者。让读融化学生，让写还原学生，使学生在这种情境的不断陶冶中，最终读成自己，写成自己，快乐着自己，成长为自己。为此，我们已在不断把“单元主体式作教学”研究推向新的发展
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