学前教育的现状分析

时间：2021-01-21 20:54:41 学前教育毕业论文我要投稿

学前教育的现状分析

　　学前教育的现状分析【1】

学前教育的现状分析

　　摘要：学前教育存在“入园难”、“入园贵”问题，是现阶段社会反映强烈的问题，2010年国家颁布了《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》(国发[2010]41号)，对于进一步规范和发展学前教育发挥了积极作用，但学前教育“入园难”、“入园贵”的问题尚未从根本上解决。

　　本文从学前教育的现状作为切入点，对当前学前教育的问题以及以后的改革方向谈一下粗浅见解。

　　关键词：入园难;入园贵;体制;机制

　　一、目前学前教育存在问题的突出表现

　　一是政府主导学前教育的作用逐渐减弱;二是入园需求刚性增长，教育资源难以满足社会需要，存在大量“黑园”(尚未在教育部注册的幼儿园);三是财政对学前教育投入不足;四是民办幼儿园得不到财政支持，难以体现社会公平;五是收费标准多年不变导致收费情况混乱;六是各级政府和教育部门解决学前教育供需矛盾所采取的措施短期化。

　　二、学前教育“入园难”、“入园贵”等问题产生原因分析

　　目前，我国学前教育已经与社会经济的发展、人民群众日益增长的教育需要不相适应，成为了国民教育体系中的薄弱环节。

　　其原因可归纳为以下几个方面。

　　一是国家学前教育体制、政策导向未能适应社会经济发展和国民接受学前教育需求的变化。

　　目前，《教育法》、《义务教育法》、《民办教育促进法》都明确规定了教育事业的公益性属性，但上述法律中都未对学前教育的社会属性予以明确，仅在部分教育发展规划等政策文件中规定,“以社会力量办学为主，发挥政府举办的学前教育机构在提高教育质量方面的示范和引导作用”。

　　随着社会经济的发展和人民群众对适龄幼儿入园接受优质教育需求的提高，这样的定位与管理已经不能适应社会对学前教育发展的要求，不便于各级政府和教育主管部门依法制定必要的规划制度，促进和保证学前教育持续、健康、科学发展。

　　二是幼儿园规模和学前教育资源的供给未能适应社会不断增长的幼儿入园需求。

　　上世纪90年代以来，我国的学前教育事业发展缓慢，面对日益增长的社会入园需求，幼儿园数量未得到充分保障，很多地区反而不断减少，政府对幼儿园建设、入园学位有效供给和学前教育公共服务提供方面采取的措施明显不足。

　　特别是公办幼儿园，由于所占比例低，新建数量少，政府未能发挥有效作用，过分依赖市场作用是产生“入园难”、“入园贵”的主要原因。

　　三是认识不一，立法缺失。

　　对幼儿教育是否属于国民教育的重要组成部分和公益事业，长期以来存在不同认识与争论，造成了政府在学前教育事业方面的法律责任、经济责任在法律层面不明确，相应的政府投入机制、财政投入方向、资金投入比例等方面存在政策缺失，制约了学前教育事业的发展。

　　三、学前教育改革之路

　　一是对学前教育的重大问题进行法律规定

　　近几十年，世界主要国家和地区均十分重视学前教育法规化，相继出台了学前教育法或与之相关的教育法规：美国的《早期学习机会发》、《不让一个儿童落后法》、《入学准备法》;英国的《儿童保育法》、《保育标准法》;瑞典的《学前教育法》;日本的《儿童福利法》以及我国台湾地区的《幼稚教育法》等等。

　　借鉴国外的经验，我国急需建立一部完善的学前教育法，用法律的形式规定学前教育的性质、地位与宗旨。

　　二是加大财政投入力度，完善学期教育投入体制与机制

　　国家应该建立以财政拨款、社会投入、家长缴费及公益捐助等多种渠道筹措学前教育经费的机制，建立学前教育成本预算制度，制定生均公用经费标准，确保财政投入的逐年增长，逐步分区域、分阶段实行学前一年免费教育制度;设立学前专项经费，重点扶持农村、少数民族地区的学前教育事业。

　　另外，数据证明，学前教育投入的公共效益大大超过了私人效益。

　　鉴于我国部分地区的地方财政的困难，借助社会力量和市场兴办学期教育是必要的。

　　市场的主要作用是解决群众的教育选择问题，而政府的投入则是用于保证中低收入家庭尤其是农村儿童接受学前教育。

　　三是尽快核定编制、核定幼儿教师资格和工资标准

　　当前需要尽快着手的，是重新核定幼儿园教师编制标准，解决长期积压的严重缺编问题，确定公办幼儿园非在编教师和民办幼儿教师的最低工资标准，制定符合事业发展需要和我国实际情况的幼儿园教师资格，建立健全幼儿园教师的社会保障制度。

　　另外，完善幼儿园教师培训制度，严格审查培训机构的资质，从源头解决教师培训质量问题。

　　我国学前教育虽然问题很多，但潜力很大，人民群众的迫切需要是解决问题的巨大动力;近年小学撤并腾出大量的校舍减少了建园的投入;急待就业的大学生、高职生提供了庞大的教师预备队;所有这些都为我国学前教育的大发展提供了最佳契机。

　　发展理论与学前教育课程【2】

　　【摘要】发展问题是儿童教育的核心问题,思考学前教育课程,无法回避儿童发展的问题。

　　把发展看成是每个儿童都必须遵循的普遍的线性过程,或把发展看成是在特定的文化背景中特殊的、偶然发生的建构过程,这两种观点表明的是两种不同的立场,前者寻求确定性与普遍性,后者承认差异性与不确定性。

　　前者带来的是“贫穷的”课程,后者带来的是“富有的”课程。

　　【关键词】发展理论;学前教育课程;理解

　　发展问题是儿童教育的核心问题,思考学前教育课程,无法回避儿童发展的问题。

　　把发展看成是每个儿童都必须遵循的普遍的线性过程,或把发展看成是在特定的文化背景中特殊的、偶然发生的建构过程,这两种观点表明了两种不同的立场,前者寻求确定性与普遍性,后者承认差异性与不确定性。

　　两种观点中隐含的对儿童的理解是不同的,所以对课程概念的影响也是不a同的。

　　一、传统发展理论与学前教育课程的批判性探讨

　　(一)传统发展理论的批判

　　一直以来,“发展心理学以其‘发展阶段’的隐喻,对教育实践产生着重要影响。

　　通过描绘一幅抽象的图像――例如,通过运用理论说某个特定年龄的儿童是自我中心的,不能采纳他人的观点;或者另一个年龄的儿童注意集中不超过20分钟――我们建构了分类系统,从而把儿童的生活纳入了一个标准化的过程中,由此也建构了教师和儿童,以及他们各自的期望和社会实践。”〔1〕我们常常依据发展心理学来安排不同年龄段儿童学习的内容和方法,也常常根据发展心理学来评价儿童的发展,从而评价课程的优劣,发展心理学成了评价课程和教育的尺子。

　　然而在学术界,发展心理学这把尺子却遭到有关人士的质疑。

　　玛格丽特・唐纳德逊在1978年出版的《儿童的智力》一书中就针对发展理论的代表人物皮亚杰的实验及观点提出了质疑,她认为皮亚杰低估了学前儿童的能力。

　　她通过对皮亚杰的“三座山”的实验进行再实验,认为在皮亚杰的实验中儿童并没有真正弄明白向他们提出的要求是什么。

　　“所以,从十分重要的心理学的意义上来看,‘山’作业是抽象的,也就是说,它脱离了人类的一切基本目的、感情和企图。

　　这项作业完全是冷漠无情的,而在3岁儿童的血管中流动着的血液还是热乎乎的呢!”〔2〕唐纳德逊通过实验和引用别人的研究结论指出,学前儿童并非如皮亚杰说的那样以自我为中心,也不像皮亚杰说的那样缺乏演绎推理能力,儿童并不缺乏“非中心化”的能力,儿童能够根据情境听懂别人对他说的话,领悟他人的意图,并敏感地意识到听者的处境,从而调整自己的交流方式,以让他人明白自己的意图。

　　因此,我们不应将儿童放在过低的起点上,以致阻碍了他们,使他们前进的道路变得毫无必要的漫长与艰难。

　　维果茨基批判了皮亚杰只关注“孤独的”儿童、受生物规律支配的儿童,并提出社会历史文化理论,认为儿童的发展必须依赖于他的环境,依赖于教学。

　　“在维果茨基看来,皮亚杰由于因袭陈旧的观点,仍误认为儿童的发展因素是自然的生物过程,因此他不可能真正正确地理解儿童的发展。维果茨基指责皮亚杰,说他抛开儿童的历史发展来谈儿童的心理发展,把儿童的心理发展看成是受内部力量驱使的、由内在逻辑支配的过程。按照维果茨基的意见,皮亚杰是抽象地,脱离开社会环境和文化环境,脱离开儿童周围的具体情况来考察儿童高级心理机能的发展的。”〔3〕

　　心理学家Catherine Rice 和她的同事做了一个实验,用来测试儿童对外表(appearance)与现实(reality)的区分。

　　通过实验,Rice认为,儿童在对问题感兴趣或者解决问题的方式与自己有关的时候会比在他们觉得问题没有兴趣或者与自己无关的时候显得更聪明。

　　Rice 的研究表明,任何特定的实验都可能限制或阻碍我们对儿童能力的理解。〔4〕如果我们仅仅采用实验的方法对儿童的心灵进行研究,那么我们必定会错失对儿童丰富和复杂的内在生命的理解,因为我们过分关注了儿童在特定的情境中“能做什么”,而忽视了儿童在真实情境中的感受、想法和情感。

　　正如霍特指出的,“一般心理学家都轻忽了‘随意玩’的精神,没有真正观察孩子在家里、学校、运动场、街道、商店等实际的生活情形。”〔5〕

　　不仅实验本身对儿童发展可能会带来误解,而且文化背景作为儿童发展理论的面罩,遮蔽了我们看清发展理论的视线。

　　Meredith F. Small从文化的角度质疑了当代发展理论的偏狭之处,她指出,“这些阶段的具体观点都有文化的导向所起的作用,即它仅仅属于那些处于某种文化中具有特定经验的儿童。”〔6〕特定空间、特定时间或者特定时空条件下提出的理论和进行的研究总是带有一定的文化假设和特定文化的价值取向。

　　很多发展理论著作中列出的有关技能的发展都是依据西方儿童在游戏中的表现而得出的结论,而西方儿童使用的游戏材料以及西方文化对儿童的要求和影响与其他国家的文化是有很大差别的,在一种文化中儿童的某些行为可以作为发展的里程碑式的标志,而在另一种文化中却不能作为发展的迹象。

　　因此,将在某一种文化背景中提出来的理论观点应用到其他文化背景中是很危险的,因为考虑儿童理解的情境依赖性很重要。

　　我们在教育中要根据自己的文化特点来判断儿童的发展,也就是说,书上写的关于儿童发展的不同阶段所能达到的能力并不适用于任何文化背景下的儿童,也不能作为任何文化背景下教育的依据。

　　William A. Corsaro 在考察了发展理论的发展历史的基础上认为,早期儿童发展的理论都集中于个体发展,没有考虑反映文化体系的人际关系,没有考虑儿童如何通过参与交流活动成为这些人际关系和文化模式的一部分,也没有考虑儿童如何建构这些关系和文化,并且过于强调发展的终点,认为儿童总是从不成熟走向成熟。

　　Corsaro称这种观点为“线性发展观”(The Linear View of Development)。

　　线性观认为,儿童必须经过预备期,才能发展为一个社会性的成人,儿童期是由一系列发展阶段组成的,每个发展阶段都包括认知技能、情感和知识等方面,而这些都是为将来成人生活作准备的。

　　传统发展理论持线性发展观,其假设为:发展是一个从低级到高级的过程,从不完善的状态到理想的成人标准,后来的总是比先前的好,儿童在早期发展阶段对世界的理解总是有缺陷的,甚至是虚假的,只有到了成年期才能客观真实地认识世界。

　　这种观点对于教育来说是危险的。

　　(二)传统发展理论影响下的课程批判

　　发展理论呈现给我们的是抽象的儿童形象,使我们看不到真实情境中所发生的真实事情,而发生在日常生活中的真实情境比发展心理学所绘制的图像更复杂、更富于变化。

　　发展理论将真实的儿童客体化,从横向维度上将儿童划分为智力发展、社会性发展、动作发展等领域,从纵向维度上将儿童的个体历史划分为从低级向高级的几个发展阶段,并且低级阶段为高级阶段作准备。

　　这种客观主义的做法往往在评价儿童的能力发展时不给机遇和偶然性留下一点余地,从而得出的结论也无法呈现一个完整的儿童形象。

　　长期以来,这样的观点似乎成了课程的定律。

　　在学前教育课程的各种方案中,出现最多的就是不同年龄段儿童的智力、社会性、动作等发展的基本规律和促进其发展的基本理念。

　　所以,有人热衷于根据发展理论绘制标准化的评价方案来决定儿童应该学什么,应该成为什么样的人,以及以此来界定课程的优劣。

　　这种做法完全将儿童、教师以及早期教育机构客体化、物化了。

　　“通过判定儿童是否达到某个特定的阶段、达到某个标准,在儿童中制造了一种等级形式,再来防止或校正偏离标准的现象,在这一过程中权力接管了教育实践。”〔7〕

　　确实,在学前教育机构中,发展理论总是以一种无形的不可抗拒的力量规范着课程的发展与运作。

　　人们常常考虑儿童各种能力出现的年龄段、儿童在什么样的情境中容易习得应该掌握的技能、儿童自我发展的影响因素等。

　　当我们信仰这些“确定无疑”的“定律”时,我们就被一种巨大的“拉力”牵引着,这种发展理论的“拉力”将我们带到一个“贫穷”的境地,因为这种发展的观点建构了一个“贫穷”儿童的概念,即儿童是软弱的、孤立的、无能的、依赖的和贫穷的。

　　“贫穷”的儿童概念带来的是“贫穷”的课程。

　　“贫穷”的课程只关注儿童的线性发展,关注儿童对技能的获得,这样的课程活动是机械的,儿童除了获得课程安排的既定的知识和技能以外,没有思维的火花,没有情感上的跃动,正如克里希那穆提所指出的,“虽然教育唤醒我们的智力,然而,它使我们的内心残缺不全、矛盾、没有创造力。”〔8〕这就是“贫穷”的课程带来的后果,这样的课程忽视甚至扭曲了人的内心,顾此失彼地发展人的某一方面,而置其他方面于不顾,让整体的人处于割裂状态。

　　这种细致的、分割性的教育严重地限制了儿童内在精神生命的成长。

　　二、“发展”的理解意味及其课程意义

　　(一)“发展”的理解意味

　　传统的发展理论倾向于把儿童视为未来的成人,而不是从他们自身来认识他们,并将儿童与社会隔离开来,认为儿童需要被外在力量塑造和引导以成为一个适应性强的社会成员。

　　当然,我们在批判传统发展理论时也不能“把孩子和洗澡水一起泼掉”。

　　我们可以通过质疑发展理论来修正自己的观点。

　　在理解的视野中,我们应把“发展”看作是生活展开的过程。

　　发展是什么?只有在生活经验建构的系统内,我们才能弄明白这些事情。

　　杜威早已说过:“生活就是发展;不断发展,不断生长,就是生活。”〔9〕

　　儿童的发展没有一个绝对的终点,成人的世界不是儿童将来要达到的世界,儿童走在自己发展的道路上,每走一步都会发现一个新的自我,一个不同于他人的自我。

　　同时,儿童也走在特定文化发展的道路上,不仅适应文化,同时也积极地建构文化。

　　儿童建构的不仅仅是自己的文化,也是成人世界的文化。

　　William A. Corsaro在批判线性发展观的基础上提出了解释性再生产(Interpretive Reproduction)理论。

　　他认为,儿童是在他们的文化中作为再生产进化而来的成员,儿童并不仅仅适应和内化周围的世界,而且积极地解释文化并参与文化建构的过程,从而创造意义。

　　〔10〕从这个视角来看,儿童进入社会关系中,通过参与公共的生产性的文化活动,从而不断建构社会理解。

　　因此,基于理解的观点,发展是生活的`展开,是经验的展开;儿童的发展就是生活本身的发展,是社会的发展。

　　在“发展”概念中,儿童不是一个需要不断发展的孤独者,而是一个与成人社会一起发展的伙伴。

　　我们很难判断是儿童的发展带动了成人社会文化的发展,还是成人社会文化的发展带动了儿童的发展,两者是难以分开的。

　　所以,儿童的发展与成人文化的发展相互需要,相互影响,难舍难分,却又各具特点。

　　由此我们可以看出,“发展”的理解意味具有生态学意义,即“发展”不是孤立的,不是线性的,儿童的发展与社会的发展是相互作用的,并且儿童的发展对社会文化具有建设性意义。

　　“发展”的理解意味具有生态学意义还表现在儿童自身的发展总是作为一个整体的人的发展,我们应该关注特定情景中儿童行为所涉及的情感、思维和行动共同的作用。

　　在理解的视野中,“儿童不再被看作是一个可测量的各个领域(如社会发展、认知发展和动作发展等)分离的客体,各个领域不是彼此割裂开来的,而是非常复杂和相互联系的,儿童被理解为一个特别的、复杂的和有自己个体特征的对象”。

　　〔11〕“发展”的理解意味表明儿童不再是“贫穷”的儿童,而是充满潜力的、强大的、有能力的个体,即“富有”的儿童。

　　把儿童看成是“富有”的,这也意味着儿童有更多的责任去实现自己的潜能。

　　文学评论家Daniel Albright说:“心理学是一个花园(garden),文学是一片荒野(wilderness)。”他的意思是,心理学寻求模式,发现规律,最终将秩序强加于人类的经验与行为之上。

　　相反,文学作家则潜心于人类经验中那些不成体系的、难以把握的深处。

　　如果像心理学家那样过分热衷于识别秩序模式和儿童思维的规律,我们将错失那些具有本质性和普遍性的东西,即儿童语言与思维中的自由与想象。

　　自由与想象是文学家思维方式中狂热与异质性的表现,在儿童那里,亦是如此。

　　〔12〕Daniel Albright 的观点可以被理解为童年是文学性的,我们不应该仅仅从心理学,特别是发展心理学来认识儿童,文学上的自由和想象与儿童的天性具有天衣无缝的契合性,儿童之所以成为“富有”的儿童,不在于其拥有多少物质财富,而在于其整体精神的“富有”,正是自由与想象让儿童成为“富有”的儿童。

　　儿童的语言总带着散文式的、戏剧性的味道,儿童很善于在这样美丽的语言中让梦想与想象飞翔。

　　儿童通过想象解释世界、建构世界。

　　想象与梦想将儿童的内部世界与外部世界联结起来,即思维与情感、语言与理解、现实与幻想都在儿童的行为与经验中动态性地缠绕在一起。

　　正是梦想使儿童超越肤浅,超越“贫穷”。

　　一幅画或一句话就能成为一个世界的萌芽,一个想象的、梦想的世界的萌芽,面对儿童创造的这一与众不同的世界,惊奇与赞赏会一起涌入我们的意识中,因为儿童的想象和梦想并非只是逃避现实,更是飞跃现实、超越自我的力量,我们应该珍视这种力量。

　　(二)“富有的”课程

　　“富有的”儿童概念带来的一定是“富有的”课程。

　　“在这种‘富有的’儿童的观点中,学习不再是从孩子出生就开始的孤零零的认知过程。

　　学习是一种合作的、交往的活动,在这种活动中儿童与成人、同伴共同建构知识、理解世界。

　　学习不再是儿童知识的转化,使儿童获得预先的结论,也不是说儿童是一个空的容器或者是一个复制者,一贯‘贫穷的’儿童等待成人的给予和填充知识,儿童所学到的所有的知识都是从自我和社会建构的过程中产生的,因为儿童不是被动地接受经验,而是在他们的社会化中,变成了与同伴共同建构的积极的主体。”〔13〕

　　“贫穷的”课程关注的是“给予”儿童什么,而“富有的”课程关注的则是儿童能为课程活动带来什么。

　　在“贫穷的”课程中,儿童的行动是迫于外界的“必要”,而在“富有的”课程中,儿童的行动被心灵上的满足所激励着,儿童在自己喜爱的课程活动中忘我地建构着自己的世界、自己的价值观和自己的精神,这样的课程就是儿童的生活意义的栖息地。

　　前者关注的是认识,后者关注的是理解,当然,“认知与理解是不能画等号的,其意义不属认识而属理解。

　　认知主要突出的是对事实的断定,而理解更多突出的是对意义的把握”。

　　〔14〕并且,对于人来说,理解先于认知,例如婴儿看到气球,笑了,婴儿理解了而非认识了气球,“理解了”即体验到气球给自己带来的意义和愉悦。

　　所以,“富有的”课程是基于理解的课程,是关注整体体验、关注意义的课程。

　　“意义”是布鲁纳论点中的关键词,在布鲁纳的观念中,是意义而不是逻辑促使儿童的思维发展,帮助儿童解释自己的行为。

　　〔15〕马克斯・韦伯也提出,“人是悬在由他自己所编织的意义之网中的动物。”〔16〕因此,课程活动的核心就是创造意义,正是“意义”把课程规定为人的课程、“富有的”课程,也正是“意义”赋予了课程独特的品质。

　　我们学习事物不是在学习事物本身的属性,而是在领悟事物的意义,只有那些对儿童具有意义的事物才有资格进入课程。

　　物理学家戴维・博姆说过:“只有意义才能激发能量。”涉及意义时,儿童内部的能量才会涌动而流出,让激情带领行为遨游意义王国。

　　但是,“意义并不是自身包含自身――它并不是在‘那里’等待着被发现出来;意义只有在理解的‘发生’中并通过理解的‘发生’而实现”。

　　〔17〕事实上,意义是不能灌输给儿童的,儿童只有通过自己的体验和感受才能获得。

　　“意义的一个特征是它是感觉的一个方面,在这一方面被感知的宇宙事物被赋予了内在关系。”〔18〕怀特海精辟的观点让我们意识到意义是关系性、过程性的存在,意义不存在于宇宙事物内部,也不存在于人的头脑中,它是人与宇宙事物打交道的过程中生成的一种关系性存在,它在人与宇宙之间形成一种相互的引力。

　　课程越有意义,也就越有吸引力,课程的意义从根本上来自儿童对外界的体验视域,也最终会超越儿童个体的体验视域。

　　“富有的”课程一定是富有意义的,而意义在理解中实现,从理解的立场来看待课程的意义,意义不是在假设的环境中被验证,而是在过程中逐渐展开的。

　　因此,意义与理解都只能在“整体活动”中找到生生不息的道路。

　　在布朗芬布伦纳的人类发展生态学的视野中,整体活动是一种具有自身动量的、被环境参与者感知到有意义或有目的的不断发展着的行为。

　　整体活动不是一个瞬间的事件,而是一个连续的过程,它内部有自身的能量和张力,有自身的目标。

　　整体活动是生态的、复杂的,是发展变化的,只有整体活动中能够容纳杜威所说的“一个经验”,只有依恃经验的力量,课程活动才有可能成为整体活动,这样,儿童在整体活动中就能创造意义。

　　一个整体活动并不是孤立的,一个整体活动会带动另一个整体活动,课程就是不断出现的整体活动的联合,整体活动是由儿童的经验编织而成的,在众多的连续性的整体活动中,流动的“活”的经验把过去带入现在,从而不断扩展与深化现在的整体活动的内容与范围,经验使更多的整体活动勾连成一个更大的整体,由此,课程的发展脉络就水到渠成。

　　另外,整体活动属于人类发展生态学概念中的微观系统,整体活动同样将中观系统和外系统中的价值观带进微观系统中,所以,整体活动辩证地综合地处理着生态系统中的各种因子,正因为这样,整体活动的进展就是理解的过程,是儿童生活的过程,整体活动中的儿童不是社会的孤独者,他们在人类生态系统中再生产着新的自我,也再生产着新的社会。

　　参考文献:

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