关于学前儿童科学教育PBL教学模式应用论文

  【摘要】PBL是一种以项目为核心,以解决复杂、真实、有价值且“结构不良”的问题为驱动力,以分组阐述、展示、讨论及相互交流为手段,以激发学生主动自学,促进学生处理信息的能力、批判性思维能力、合作能力、终身学习能力等发展为主要目标的全新教学模式。本文对PBL教学模式的特征和实施流程进行了具体分析,以期对学前儿童科学教育课程改革提供借鉴。

  【关键词】PBL教学模式;学前儿童科学教育;应用PBL(Project-basedLearning,即“基于项目的学习”)最早起源于20世纪50年代的美国,且运用之初主要在医学教育领域,而后被拓展到心理学、地理学、建筑学、法学、管理学、数学、工程学、教育学等多个学科领域,并逐渐在教师培训和中小学教育中得到应用。目前国内学者对“PBL”的译法不一,有“基于项目的学习”“基于课题的学习”“课题式学习”“以项目为基础的学习”“项目教学法”等,本文主要采用较为通用的译法,即“基于项目的学习”。

  一、PBL教学模式探析

  1.定义项目(Project)

  即一系列相互关联着的问题的学习任务,是学生围绕所选主题进行的一系列调查、观察、研究、表达新知识、展示和分享学习成果等的学习活动。关于PBL概念的界定,有关学者也众说纷纭。国外学者曾有人将PBL定义为:基于项目的学习是一种新型教学模式,关注的是学科的核心概念和原理,要求学生从事与问题解决相关的探究活动和其他一些有意义的工作,并要求学生通过主动学习和制作最终作品的形式去完成知识的意义建构。也有人将PBL界定为一种“运用复杂、真实的生活项目来促进和提供学习经验的一种教学方法”。国内学者刘延申认为,“基于项目的学习”也叫项目教学法,是学生结合课堂教学,分小组或独立承担一两个小型研究项目,通过查阅文献、收集资料、亲自调研、分析研究、撰写论文等方式,将理论知识与现实问题紧密结合,最后学生在课堂上介绍自己的研究情况,相互交流,并训练表达能力的一种教学方法。综合以上对PBL的定义,笔者认为,PBL是一种以项目为核心,以解决复杂、真实、有价值且“结构不良(ill-structured)”的问题为驱动力,以分组阐述、展示、讨论及相互交流为手段,以激发学生主动自学,促进学生处理信息的能力、批判性思维能力、合作能力、终身学习能力等发展为主要目标的全新教学模式。为深入理解PBL模式,我们有必要对其特征作进一步的阐述。

  2.特征

  PBL教学模式是基于建构主义学习理论、布鲁纳的发现学习理论和杜威的实用主义教育理论的一种新型教学模式,改变了传统教学模式下的“以教为中心”,致力于学生多方面能力的获得和高层次思维的发展,其特征表现为:

  (1)以项目为核心,注重多学科交叉。基于项目的学习以一个驱动性的问题,来组织和激发项目主体的参与欲望和知识意义的自主建构。一般项目主题来源于生活实际、现实社会,具有一定的社会效益,为学生构建真实的学习情境。另外,复杂、真实的问题大多是一种多学科交叉的问题,需要学生综合多门学科的知识去理解和学习。

  (2)以学生为主体,强调“学习共同体”。在PBL教学模式中,学生不再是被动接受知识或信息的“容器”,不再是一个“孤独”的学习者。从项目内容的选取到研究方案的设计、研究方法的使用,再到作品的制作和展示、成果交流和活动评价,学生都是一个积极主动的学习者、探究者、评价者。此外,PBL强调学习过程中老师、学生及与项目相关的其他人员的紧密合作,重视“头脑风暴”、小组学习和合作学习,对问题进行多角度、多方面的理解,形成一个真正意义上的“学习共同体”。

  (3)以教师为关键,灵活转变角色。PBL是一种对教师学科能力、教学机智能力、指导技能要求较高的教学模式。它要求教师参与项目的编写与设计,学习组织形式的设计,以及学习过程中不断提出能够促进学生思维发展和理论运用的挑战性问题。同时,要求教师有极大的教学热情和新型教学理念。因此,要达到良好的PBL教学效果,教师是关键。此外,PBL模式下教师所扮演的角色也与传统教学模式有很大区别,由知识的传授者、灌输者转变为教学情境的设计者、学生发展的促进者、教学资源的提供者、平等的合作者,由中心角色转变成为一种统筹全局的幕后角色。

  二、PBL教学模式的实施流程

  1.设计合适项目,创设学习情境

  作为PBL教学模式的核心,项目贯穿于整个教学过程的始末,是师生共同关心的焦点,连接着教师的教和学生的学。因此,在基于项目的学习过程中,教师首先需要为学生提供一个合适的研究项目,创设问题情境,这是PBL教学模式成功实施的基础。笔者认为项目的选取和设计应从以下几个方面着手:首先,符合学生特点,这是决定一个项目是否成功的最基本要求。教师在提供项目之前,不仅要“备课程”“备自己”,更重要的是“备学生”,即对学生学习兴趣、生活环境、知识结构和“最近发展区”的把握,如果学生过于欠缺相关背景知识的话,看似活跃的小组参与只不过是学生向导师寻求答案、获得信息的过程,而不利于学生有效地开展自主学习。其次,具有研究价值。项目主题贴近社会现实,包含丰富,可以进行至少长达一周的探索,且包含一系列“不良结构”的、具有一定复杂性和不确定性的问题,引起学生的焦虑,促使其查阅资料、自主研究,获得相关知识、能力和成功性体验。再次,体现融合性,尤其是学科间的融合。《幼儿园教育指导纲要(试行)》中指出:“幼儿园教育的内容是广泛的、启蒙性的”,“幼儿实际的学习是综合的、整体的,幼儿园教育内容范畴的划分是相对的,教育过程中应根据幼儿的学习特点进行整合处理,以使幼儿通过真实而有意义的活动生动、活泼、主动地学习,获得完整的经验,促进身心全面和谐发展。”《幼儿园教师专业标准(试行)》中也要求,幼儿园教师“在教育活动的设计和实施中体现趣味性、综合性和生活化”。作为五大领域之一的科学领域,项目的设计与选取应能有效渗透和融合健康、语言、社会、艺术等领域的内容。

  2.组建学习小组,协同制定计划

  教育是一种社会过程,如果没有人际间的相互作用,知识的意义建构就不可能发生。同时,“问题”的复杂性和不确定性也要求组建一个合作的团队来共同协作解决问题。划分小组的最终结果将直接影响教学模式的实效性,组建学习共同体首先应以项目为中心,把对同一个问题感兴趣的学生组成小组,共同探究,寻找答案,不能随学生的主观意愿划分。其次,注意小组成员的异质性。学生成员在小组中需要充当不同的角色,如组长、记录员、问题阅读者、分析者、成果汇报者等。性格外向的学生在讨论中可能会有更多的发言机会,而内向的学生可能会更多地倾听其他成员的讨论。另外,学习者也存在场依存性和场独立性等学习风格的差异。因此,小组成员的划分必须考虑到学习者的个性差异、性格差异、学习风格差异等因素,各尽其才,充分发挥每个学习者的优势,相互支持,密切配合,保质保量完成小组学习任务。再次,优选组长。通过实践教学发现,每个小组中都会存在“强者”“弱者”或“偷懒”的成员。强者往往过多控制讨论的方向,占据较多的讨论时间;弱者的意见往往会被其他成员忽视;偷懒的成员则可能会极少参与问题的讨论,等待问题的解决。因此,组长必须业务过硬、具有大局观、沟通协调能力强,保证各成员在组长的指挥安排下积极投入到项目的讨论、实施、评价和反思等环节,使小组合作成为真正意义上的“合作共同体”,而不是组长的“包办代替”。小组确定好之后可在教师的指导下制定项目学习计划,如项目研究思路、项目时间计划安排和活动计划安排、项目资料的来源(中国知网、图书馆等)、项目的预期结果或作品的形式、项目中可能出现的困难、小组成员的分工(收集资料、整理资料、演示制作、汇报成果等)。总之,各小组要对项目的学习进行总体规划和时间安排,保证项目如期完成。

  3.开展活动探究,讨论作品制作

  开展活动探究是PBL教学模式的核心部分。学生大部分知识内容和技能技巧的学习都是在该阶段完成的。即各小组根据所选项目和成员分工情况,开展组内合作学习,并对必要的对象或事件进行调查研究,收集有助于解决问题所需要的学习资源。在研究过程中,学生首先对活动内容及自身对活动的感想进行记录,提出解决问题的假设,并借助一定的研究方法和工具来收集信息。在该阶段,教师作为促进者,应指导学生学习和掌握收集信息的技巧,如如何运用观察法或调查法获取有效资料;如何运用中国知网CNKI或万方数据等常用数据库;如何在专著或学术期刊中快速获取有效信息等,以保证小组每一个成员的有效参与和合作。其次,按一定规则对收集到的资料进行整理分类,验证或推翻最初的假设,最终得出解决问题的策略或方案。另外,需要注意的是,PBL教学模式更注重培养学生的自主学习能力和反思能力,本阶段的活动探究既包括师生间、生生间的协作学习活动,还包括学生的自主学习活动。自主学习活动和协作学习活动是同时进行、相互融合的。PBL教学模式鼓励学生通过有效开展自主学习和协作学习来建构自己的知识体系,制作作品是其区别于传统教学模式的典型特征。学生运用在活动探究过程中所获得的知识、经验和技能来完成作品的制作。作品形式不定,小组可选择一种或多种方式呈现所研究的结果,如研究报告、PPT课件、图片、录像、模拟课堂、同课异构等。

  4.相互交流成果,进行评价反思

  完成作品的设计与制作后,各小组要针对其研究成果和研究过程进行交流和展示,分享各自经验和体会。成果交流的形式多种多样,可举办报告会、展览会等,增强学生对某一教学任务的理解。参与交流的成员,除了教师和本届学生或院领导外,还可邀请大一、大二的学生,间接影响其学习主动性、积极性和评价反思能力,增强对本专业的认同感。各小组可自行安排2~3个汇报的人数,通过展示他们的研究成果来表达他们在项目学习中所获得的知识、技能或积累的经验等。教师可针对该阶段学生所提出或暴露的问题进行必要的指导与分析。在项目最后阶段,教师组织各小组对汇报进行评价。评价主体由教师、学习者个体和各小组组成。评价的内容应包括项目主题的选择、小组的分工、活动时间的安排和活动计划的制定与执行、活动探究过程的表现、作品的制作与成果交流等各方面,真正体现形成性评价与终结性评价、个人评价与小组评价、自我评价与他人评价的有效统一。另外,“经验+反思=成长”,教师的专业成长是终身性的。反思对教师而言是其专业发展的必要途径,对学生而言是其提高学习动机和学习效率,提升思维能力和自主学习能力的重要策略。因此,在解决问题完之后,教师和学生都要对项目的过程和结果进行反思。

  三、PBL教学模式在“学前儿童科学教育”中的应用

  1.教学与教改对象分析

  “学前儿童科学教育”是高师学前教育专业的核心课程,也是一门专业必修课,是学前教育专业“五大领域”教法课程之一,更是一门实践性和应用性较强的专业课。其内容包括学前儿童科学教育的概念,学前儿童科学教育的理论基础,学前儿童科学教育的目标、内容、方法、途径和环境的创设,集体性、区域性、数学类等教育活动的设计与指导,家庭与社会中的学前儿童科学教育,学前儿童科学教育的评价等。课程目标是帮助学生了解国内外有关学前儿童科学教育的最新理论和学前儿童学习科学的规律,全面掌握学前儿童科学教育的目标、内容、方法、活动设计及评价等专业知识,从而提高对学前儿童科学教育的认识,并具备科学设计相关教育活动的能力和开展有关科研工作的初步技能。教改对象是高师全日制本科大三学生,已学习了学前教育专业核心课程,如“学前心理学”“学前教育学”“幼儿园课程”“游戏理论与指导”等,具备一定的专业知识和专业技能,有较强的自制力和较高的主动性。该阶段的学生对实践类课程具有较高的认同度,普遍赞同其趣味性、实用性、前瞻性。但通过对学生的实习观察发现,大部分学生在设计和组织活动时往往“不知所措”,成了“语言上的巨人,行动上的矮子”。另外,这些“文科出身背景”的学生科学素养(科学知识、科学精神、科学方法、科学态度)水平普遍较低。中华女子学院在第五届亚太地区传媒与科技和社会发展研讨会上公布的一项针对幼儿教师科学素养的相关调查数据显示:幼儿教师和学前教育专业学生具备科学素养的比例分别为2.3%和3.2%。幼儿教师与学前教育专业学生对科技兴趣不大,参与科技活动较少。也有调查显示:很多学生对毕业后从事幼儿科学教育存在胆怯感与畏惧感。本科大四学生进行毕业实习时,几乎所有的学生都对科学领域不感兴趣,通常选择其他领域的教育主题。学前儿童科学教育的实质就是对学前儿童进行科学素养(特别是在培养兴趣与意识方面)的早期引导和培养。“准幼儿教师”科学素养的高低直接关系到幼儿科学教育的质量,也影响到将来幼儿教师的科学教育水平。基于PBL教学模式、“学前儿童科学教育”和教改对象三者的特点与现状分析,为本次教学改革提供了可行性依据。

  2.教学改革的探索与实践

  教师依据教学计划要求、课程教学特点和学生的学习特点,首先提供适合学生研究的项目,主要包括学前儿童科学教育的内容(探究人体、关注自然生态环境、探索自然科学现象、了解生活中的科学技术等),学前儿童科学教育的方法(观察、科学实验、科技制作、分类与测量、科学游戏、种植和饲养、早期科学阅读),学前儿童科学教育活动的设计与指导(集体性、区域性、数学类、整合性)等,创设学生感兴趣的问题情境,然后把这些项目发到每一个学生手中,在充分尊重学生主体地位的同时,要求其反馈给教师两个自己感兴趣、难度适当的问题。教师则根据反馈信息将学生按项目分成学习小组,每组6~8个人、2个学习任务(整合性科学活动的设计各小组以“同课异构”的形式进行探究),小组再进行分工、讨论,选定组长、制定研究计划、共同搜集资料等。在这个环节,组长一定要分配好各自任务,比如搜集资料,可选派一个人去图书馆查阅专著,一个人去下载中国知网的期刊,一个人去查阅相关硕博论文,保证所有成员都能积极投入到项目前期的准备工作中,以防出现“偷懒者”等待问题的解决。小组经过2~3周的分析问题之后,各选派2名代表,以PPT或视频、研究报告、模拟课堂等形式对所研究项目作汇报。交流讨论过程中若出现新问题,继续交流讨论,最终达到解决问题、建构自己新知识的目的。教师最后评价、总结小组项目探究过程和完成情况,选出优秀小组,学生开展自评、互评和组评,形成评价报告。总之,PBL教学模式增强了学生的专业认同感,提高了学生的自学能力、反思能力和实践能力,符合我校应用型人才培养目标和当前高师学前教育专业“全实践”理念下“反思性实践”幼儿教师的培养模式。

  参考文献:

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