双语教育背景下伊犁师范学院学前教育专业培养模式研究论文
随着社会发展和高等教育内部结构的调整，社会需求专业化程度更高、实践能力更强的幼儿园教师。而师范院校学前教育专业已有的培养模式、方案无法适应当前社会发展的需要，必须结合社会实践和人才需求的现实进行相应调整。培养模式也可以称为“培养方案”“教学计划”“培养计划”，是高等学校根据一定的教育思想和教育目的，对某一专业或一类人才在人才培养目标、规格要求、课程设置、教学安排等内容上的指导性文件，是学校进行专业人才培养的基本依据。其中，课程设置是培养模式的核心，培养模式归根结底要落在课程设置内容上。①
一、伊犁师范学院学前教育专业课程改革的依据
（一）现实背景
1。国家学前教育政策背景
2010年以后，有关我国学前教育的重大政策密集出台，学前教育受到了社会各界的空前重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》提出“到2020年，基本普及学前两年教育”，“重点发展农村学前教育，支持贫困地区发展学前教育”。为贯彻《纲要》精神，2010年11月国务院办公厅发布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》与12月1日召开的全国学前教育工作电视电话会议都强调要“把发展学前教育摆在更加重要的位置”，“国家实施推进农村学前教育项目，重点支持中西部地区、重点建设农村幼儿园”，把学前教育事业的改革与发展视为关系国计民生的重要任务。而实现这一目标的关键是急需提高幼儿教师队伍的整体质量。据此，教育部、国家发展改革委和财政部在2012 年颁布了《关于深化教师教育改革的意见》《幼儿园教师专业标准》和《关于加强幼儿园教师队伍建设》等系列文件，这对教师教育改革、人才培养模式和方案的完善提供了政策指导。
2。自治区学前双语教育的普及
为响应《纲要》精神，《新疆维吾尔自治区中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》随后提出要“以国家农牧区学前双语幼儿园建设工程项目为基础，重点发展农牧区学前教育”，尤其是幼儿园双语教育。早在2005年7月，自治区就出台了《关于加强少数民族学前双语教育的意见》，确定了新疆双语教育从幼儿抓起的基本理念，对实施学前双语教育的师资力量配备、教材编写与选择、教育设备的落实，以及教师和学生基本生活补助、教育经费投入等问题均作了周密的部署。2012年3月，新疆学前教育三年行动计划会议的召开标志着新疆少数民族学前“双语”教育开始全面普及，极大地调动了新疆少数民族群众送子女接受学前“双语”教育的积极性[1]。因此，培养合格的学前双语教师，也必然成为伊犁师范学院（以下简称我院）学前教育专业人才培养的重要任务。
3。教育部教师教育课程改革要求
2011年，《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》和《教师教育课程标准（试行）》发布，要求“优化教师教育课程结构、改革教学内容、开发优良的课程教学资源、改革教学方法和途径、突出实践环节、建设高素质的师资队伍等”。同时提出育人为本、实践取向、终身学习的教育理念。2012年3月，教育部出台了《幼儿园教师专业标准》，该标准成为教育行政部门、教育培养机构、幼儿园以及幼儿教师工作的依据。这些标准的出台均为我院学前教育专业本科的人才培养模式、课程设置、教学方式等提出了新的要求。
4。免费师范生的培养需求
2007年秋，从入学的新生开始，北京师范大学、华东师范大学等六所部属师范大学遵照国务院要求实行免费师范生教育。这一举措，旨在形成优良的尊师重教氛围，为社会发展、人才培养输送优秀的一线教师。我院亦从2010年起，对部分师范专业的学生实施免费教育。但是，免费师范生存在不少问题，比如学生学习动机与兴趣不足，责任感和使命感缺失，生活缺少规划，对教师职业认识不清，不愿履行义务前往偏僻地区的中小学、幼儿园任教等。在对本院少数民族免费师范生的访谈中也发现，学生学习没有压力，缺少对即将面临的社会生活的规划和责任感。面对这一系列问题，新的培养模式必须采取变革应对，以适应免费师范生的发展需要。
（二）我院学前教育专业课程改革的理论依据——全实践型课程理论
在我国学前师范教育体系中，有中师教育与高师教育两个办学层次。中师教育培养一线幼儿教师，课程体系重视未来幼儿教师的基本技能训练，学生的科学、人文、教育理论素养薄弱，学生在工作岗位上接纳新事物、新理念的创新能力不足。高师教育主要是为中师培养师资，课程体系特点是学生的科学、人文素养相对厚实，教育理论扎实，善于吸纳新事物、新理念，但实际操作能力有限，难以适应幼儿园的工作。各师范院校培养模式不同，专业课程设置也各有不同。
培养学前教育专业学生实践性成为目前人们关注的重点。如改变课堂教学方式，增加学生课程教学的参与性机会，促进课堂教学的有效性。要求培养高素质的“本科化”专业能力过硬的幼儿教师，这些知识和能力包括：实践教学方式、幼儿专业知识、儿童观察能力、协作和社会化能力等。秦金亮、米立超等更是提出“全实践性人才培养模式”，将幼儿教师专业发展全程中所有实践环节作为一个整体来系统定位、统筹安排。包括通识课程、专业主干课程、专业基础课程、选修课程等所包含的技能、实践操作环节，每学期统一安排的见习和实习，寒暑假社会实践、社会调查，毕业实习及毕业论文等所有课程教学环节，在时间上要全程延通，在空间上要全方位拓展，在内容上要全面整合，贯穿整个课程体系[4，7—9]。研究者们对全实践性培养方案及其课程设置进行了较为“理想化”的探讨，对所属地方院校服务地方的人才需要情况、自身的培养条件及发展定位都作了较详细的研究。研究大都发现学前教育本科专业课程设置不合理，普遍“重理论知识传授，轻技能培训和实践练习”，也纷纷针对培养模式、课程设置缺陷提出了积极的建议。已有的研究为我们重新修订学前教育专业本科培养模式提供了有价值的参考。
二、当前我院学前教育专业本科培养模式中存在的问题
本研究采用对在校生及毕业生问卷调查、专家和幼儿园教师、园长访谈等方法，对本地区学前教育专业培养目标、课程设置、教学模式、就业现状等进行了调查，发现学前教育专业培养模式存在以下问题：
（一）培养目标方面的问题
先前学前教育专业的培养目标偏重于理论学习，强调培养具有较强科研能力、教学能力、管理能力的“高素质专门人才”。课程设置也偏重理论知识的学习，教育实习和教育实践类课程相对偏弱。这种教育模式并不符合当今社会实践的需求，也有悖于《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》和《教师教育课程标准（试行）》的精神。
（二）课程设置方面存在的问题
培养模式的核心是课程设置。课程设置是指学校为在校学生选定的各类课程的设立和安排。课程设置主要包括课程类型的确立，各年级课程安排顺序和课程的学时分配，同时规定各类型、各科目课程内容的学习目的、学习内容以及评价方式等。教育部2012 年颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》，《专业标准》的基本内容包含专业理念与师德、专业知识、专业能力共3个维度、14个领域、62项基本要求。强调幼儿园教师必须具备教育教学实践能力、反思与自主专业发展能力。教育实践能力是教师对幼儿施以积极影响、引导幼儿发展的基础。反思与自主发展是一个不断进行专业化学习、实践、反思和提高的意识与能力。综合《专业标准》要求，过去的课程设置已很难适应当前幼教需求，主要表现在：
1。理论课程与实践课程脱节我院学前教育实践课程均安排在专业理论学习之后，教育理论与实践相分离，教育实践课程的作用得不到应有的发挥。通过对学生的访谈了解到，在专业课设置中，就单门学科来看，教师理论讲授所占课时较多，系统性、理论性较强，学生接受起来比较困难，如果是纯理论部分，或者是涉及其他专业的专业性较强的内容，学生更是一头雾水。另外，教学没有与实践系统有机结合起来，学生学不能用。
2。技能课程课时较少，缺乏有效的考核方式由于师资限制，学前教育专业的琴法、绘画、写作、舞蹈、视唱等技能课课时较少，均没有专门的师资，在技能课上和艺术学院、人文学院等实行资源共享，由艺术学院、人文学院教师承担相应的教学工作。专业教师的教学难度、深度都较高，和学生的实际应用技能并不能对等挂钩，学生不能掌握、吸收和运用，并没有体现学前教育专业的艺术特点来；同时，对于学生的技能课程考核方式单一，没有明确规定和具体要求，不能引起学生的足够重视，因而在幼儿园教师所需技能展示中显得力不从心。
3。实践课程流于形式实践课程中，学生微格训练、教育（幼儿园）见习、教育实习等活动缺少有效的组织和系统指导，也没有及时的反馈和调整。在安排上要么和理论课程学习不能相融，要么时间短暂不够深入，远不能满足学生的需要而流于形式，在课程设置上也没有引起足够的重视。因而，学生并没有获得应有的实践能力以致难于胜任毕业后的工作。
4。双语教育未引起重视新疆少数民族儿童在学习母语之外学习国家通用语——汉语，已成不可回避的客观现实。学习母语之外同时学习汉语，成为“民汉兼通”的发展个体，融入主流文化社会，既是少数民族儿童语言发展的重要内容，也是促进儿童其他方面发展的重要途径。学前双语幼儿园和双语教育在全疆快速覆盖的同时，所反映出的各种问题也不断引起了人们的关注。2011年10月，自治区启动了“临时聘用学前双语教师培训”项目，决定到2015年，分期培训4 477名未通过自治区入编考试的临时聘用学前双语教师来补充双语教师的严重不足。调查发现，教师专业素质参差不齐，学前双语教师专业能力有限，教学质量低下，不能满足幼儿双语学习和发展的需要。我院培养的民汉学前教育专业学生均不能较好胜任双语学前教育的重担，在最近几年的就业招聘中，用人单位对于面试的毕业生满意度不高，而学生也对于即将承担的双语教育活动缺乏信心。这都反映了当前课程设置中存在的问题。
（三）就业方面的问题
通过对毕业生就业情况的调查和幼儿园园长和教师的访谈发现，毕业生就业较为困难，改行的现象比较普遍。一是由于学生自认为接受了高等教育去幼儿园工作似乎是“大材小用”，因而不愿意去幼儿园就业。二是因为去幼儿园、小学就业的学生又缺少幼儿园、小学教师应该具备的职业技能而难以适应、胜任工作。很多用人单位也是“宁肯要大专生，也不想要本科生”。一些幼儿园园长反映：本科生不擅长幼儿教师从事教学和组织主题活动的基本技能，要对他们进行再培训，而且这些本科生往往自视过高，并不安心工作而造成人员流失，给幼儿园带来不必要的困扰。三是因为少数民族地区的双语幼儿园对双语教师的素质有一定的具体要求，而我们培养的民、汉毕业生都难以胜任和适应工作。少数民族教师缺少深厚的汉语表达能力和文化素养，汉族教师不懂少数民族语言和风俗习惯。因此，毕业生的基本理论素养虽然达到了一定的水平，但是却并不具备从事幼儿园实际工作的能力。因此，我们必须根据本地社会发展需要和学校的自身特点，对学前教育专业课程进行相应的调整，增加技能技巧课程设置的内容和课时量，加大实践能力培养力度，进一步更新培养模式，努力提高本科生培养质量以适应教育改革和社会发展的需要。其中，培养模式的核心要素为明确合理的培养目标以及科学的课程设置。
三、培养模式改革的主要内容
（一）培养目标
通过对学前教育专业的毕业生、在校生、小学教师、幼儿园教师及管理者发放问卷及访谈发现，在幼儿园最受欢迎的是那些有敬业精神、专业能力娴熟的专门人才，即“全实践型人才培养”所呼唤的“反思性实践家”。同时，2016年3月1日起施行的教育部《幼儿园工作规程》，要求幼儿园“建立教研制度，研究解决保教工作中的实际问题”，教师参加业务学习和保育教育研究活动，在研究中不断提高保教能力，加深专业理解深度和拓展未来发展前景，促进幼儿教师的专业化发展。此次颁布的新《规程》，对幼儿教师发展提出了明确的进行科学研究的要求，这种要求也必须体现在新的培养目标中。新培养目标也参考了内外各师范院校学前教育专业培养模式中的目标设定和课程设置状况，最后确立了我院学前教育专业的培养目标，即培养“热爱教育事业、具备现代教育理念和教育理论素养、能在各种学前教育机构和行政部门从事教学活动、科学研究、组织管理等方面工作的、全面发展的应用型学前教育专门人才”。这一定位强调以人才培养的应用型为核心，将培养目标定位于“教学、科研、管理兼备，具有一定艺术特长的复合型、应用型人才”。依据此目标，重新调整、构建了合理的课程体系，初步确立了技能技巧课程体系和考核方案，从而有效提高学前教育专业人才在少数民族地区的本土化社会适应性。
（二）课程设置
先前学前教育专业强调“知识、能力、素质型人才培养模式”，关注学前师资知识、技能的培养。但是毕业生实践能力远不能满足社会现实的需求，有待进一步加强。如何在课程设置方面贯穿实践教学，并建立相应的考核机制，同时力争使新的培养模式中实践课程设置不少于30%，以保障培养应用型人才目标的实现，是当前课程设计和实施的重点。
1。实践教学目标培养具有较强的幼儿教师教育技能，掌握幼儿教育工作规律，具有创新能力、研究意识、合作精神，能够胜任各种学前教育机构教育教学及管理工作的'幼教工作者。
2。新课程设置所包含的实践领域实践教学课程设置以幼儿园职业岗位对幼教工作人员的能力要求为导向，设置以幼儿教师教育教学技能为核心、与理论教学体系相融合的、全学程的教学体系。新的实践课程体系设置如下：
（1）各类型各学科课程教学和模拟教学情境训练各类型各学科课程教学是提高学生实践技能的重要手段和途径。包括通识教育课程、学科专业教育课程、教师教育课程等课程教学中的实践渗透。通识教育课程中的课程如计算机信息技术基础、大学英语、大学生心理健康教育、大学生职业生涯规划、大学生就业指导、大学生创新创业教育、艺术修养、跨专业任意选修课程，为少数民族学生开设的汉语水平强化、为汉族学生开设的少数民族语言技能等课程，可以全面提升学生的素养与技能水平，使学生能够高瞻远瞩、做好将来的发展规划，为未来的双语幼儿教育实践活动打下坚实的基础。学科专业课程的实践领域是指在学前教育专业的各门专业课程教学中安排一定数量的实践教学时间、采用实践教学的方法，这其中包括所有教学法课程如幼儿游戏、美术教育、语言教育、数学教育、音乐教育、体育教育、手工技能、幼儿园环境创设等更是以课堂实践教学为主，还应特别重视学前教育专业学生的音乐、美术、舞蹈、书法、钢琴等专业技能素养的养成。同时为少数民族学生开设专业汉语、幼儿园双语教学论课程；为汉族学生开设少数民族语言和应用课程，使民、汉学生均能适应学前双语教育。为切实提高学生应对真实教学情境的能力，针对不同的课堂教学设计了仿真教学情境下的教学训练。由教师组织学生在课堂或者微格教室进行主题活动、双语教学的实际训练，使学生能够综合性地运用教学技能、游戏技能、艺术技能、双语技能等手段，在具体操作中进一步深入理解幼儿教育的理论，拓展学生的教育实践能力。
（2）实践教育课程设置军训、社会调查、生产劳动等社会实践活动的组织，其目的是增强学生国防观念、国家安全意识，弘扬爱国主义、集体主义精神，培养艰苦奋斗、吃苦耐劳、热爱生活的作风。幼儿园实践教育课程包括幼儿园见习、幼儿园教育实习、大学生支教等，是学前教育专业的重要实践教学形式。具体做法：一是广泛联系城乡各幼教单位（包括幼儿园、早教中心等），建立学前教育实习、见习基地，并与基地保持稳定而长久的合作关系；二是丰富教育实践训练的内容和形式，将见习、实习、支教等内容结合起来，提高学生就业时的适应能力。幼儿园实践活动是学生系统、完整、综合性地提高实践技能的最有效手段和途径。幼儿园见习由各班班主任与系主管教学领导协商安排，联系见习幼儿园，从第三学期开始至毕业，每周2学时或每学期每个学生集中见习一周。幼教单位的实习和支教活动则由学校和学院统一安排、统筹规划。科研能力是学前教育专业学生技能素质的重要组成部分。要求学生学会在某些课程学习时写作课程论文、学年论文，积极申报和主持大学生课题研究，也提倡本科学生参与教师科研课题，为毕业论文和日后教育实践活动中论文的撰写打下坚实的基础，培养学生敏锐的科研意识和较高的科研能力，使学生能够在工作中快速成长为“反思型教育实践家”。课外活动也是学生技能培养、实践锻炼的基本途径，应将学生的各种兴趣小组、社团组织等作为第二课堂的重要形式加以引导和鼓励学生积极参与。寒暑假则由学院统一组织学生参加各项社会实践活动，使学生在面向社会、服务社会、了解社会的同时，培养学生的社会责任感和使命感，并锻炼、提高学生的整体素质和适应社会的能力。
3。新的课程体系设置思路
（1）贯穿全部学程的理论与实践相结合的教学理念学前教育专业实践教学的内容可分为课程教学与模拟训练、幼儿园见习与实习、课外活动、科研训练四大领域，这四个领域在培养学生技能技巧、实践能力的过程中是相互融合、相互促进，不可分割的整体。
（2）以技能培养为核心根据培养目标的要求，培养学生的基本技能和专业技术技能，使学生具有从事幼儿教育的职业素质和能力。要求每个学生都会弹琴能唱歌、能画画善写字，能编舞跳舞，也能够生动、流利地讲好故事等。为激励全体学生对专业技能学习和训练的热情与兴趣，学院每学年都准备进行一次专业技能的竞赛活动，并发放证书，给予奖励。
（3）创造优良的实践教学环境，建立长期稳定的实习实训基地首先，在教师队伍上，通过强化专业技能来提高理论教师的实践能力，要求专业课教师了解幼儿园教育的实际运作方式，并熟知培养学生动手操作能力的教学技能；在条件允许的情况下，聘请有工作经验的幼儿园园长或其他专任教师作为实习、实训的兼职指导教师，组建以专任教师为主，幼儿园教师配合辅助的实践教育教学师资队伍。
其次，不断改善校内实验（实训）条件，建立一批长期服务于教学的实习、见习、支教等实践教学基地。为各实践教学基地提供强有力的理论研究、师资培训服务，本着互惠互利的原则，共同发展。
（4）建立系统可行的实践教学考核评价体系根据幼儿教师的能力与技能结构，确定详细的实践教学考核的内容和项目，建立一套科学、完整、具体可操作的实践教学考核评价体系。首先，对校内外的实训和实践课程要加强指导和管理力度。每次实训、实习、见习与支教都应有详细的报告或成果，由教师评定成绩并做好记录，最后记入课程成绩。
其次，对于艺术、教学、书法等技能训练与学习，制定相应的考核标准。为提高学生的专业素养和实践能力，加强基本功和专业技能的训练，使学生成为一名合格的幼儿教师，此次课程改革制定了详细的“学生五项专业技能考核办法”，确立了考核标准和实施细则。要求学前教育专业学生在课程学习之后，经专业教师同意和班级筛选报名参加书法、美工（绘画与手工）、舞蹈、钢琴、课堂教学等五项技能测试，合格后由学院给学生颁发幼儿园教师“五项专业技能合格证书”。
第三，对于免费师范生学习动机与兴趣不足，责任感和使命感缺失等问题，新的课程设置和教学除了加强实践性提升学生学习兴趣和学习成就感之外，严格考核要求以提升学生学习的责任感、紧迫感也是可行之路。
综上所述，本次改革通过对培养目标的重新定位，对学前教育专业课程的重新设置，以及全程实践理念的系统渗透，来提升学前教育专业学生的学习热情和责任感，以及反思实践的能力，以期通过合理的培养目标设定和课程设置，培养出富有主体精神与社会责任感的、能够顺利适应社会的双语幼儿教师。
【双语教育背景下伊犁师范学院学前教育专业培养模式研究论文】相关文章：
学前教育专业人才校园合作培养模式研究论文10-30
学前教育双语教师的需求与培养研究论文03-22
学前教育专业研究生培养模式的探讨论文08-22
学前教育专业全程体验教学模式研究教育论文10-31
高校学前教育专业人才培养模式论文11-08
学前教育专业人才培养模式改革论文08-23
游戏工作坊模式培养及学前教育研究论文10-20
学前教育下教育体系研究论文03-21