五年制学前教育专业课程设置问题分析论文

  摘要:课程的设置直接关系着五年制学前教育专业人才培养的质量,影响着幼教师资培养的质量。五年制学前教育专业课程存在的主要问题是:将五年一贯制课程人为分割为两个阶段;文化课程教学定位存在明显偏差;专业技能课程教学脱离幼儿园教育实际需求;教育实践课程教学实效性较差。为解决课程的设置问题,应坚持就业导向,科学合理设置课程;坚持实践取向,科学安排课程内容;从学生实际出发,务实设置课程和内容;统筹安排课程,发挥五年一贯制优势。

  关键词:五年制;学前教育专业;课程设置

  《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》(国发[2010]41号)指出,要“积极探索初中毕业起点五年一贯制学前教育专科学历教师培养模式”“完善学前教育师资培养培训体系”。随后,在国家和地方“学前教育三年行动计划”的大力推动下,初中毕业起点五年一贯制学前教育专科教育在全国迅速发展起来。相比高中毕业起点三年制专科和四年制本科,初中毕业起点五年一贯制专科由于具有起点低、学生可塑性强、五年一贯、学历层次相对较高等独特优势,现已成为我国培养幼教师资的重要形式。优秀幼教人才培养的关键在职前教育,职前教育的关键是课程。为了规范和引导教师教育课程与教学,培养高素质、专业化教师队伍,教育部于2011年10月颁布了《教师教育课程标准(试行)》(以下简称《课程标准》)。《课程标准》对五年一贯制幼儿园职前教师教育课程目标与课程设置提出了明确要求。从近些年的实践来看,五年一贯制学前教育专科教育在课程设置上仍然存在着若干问题,须予以厘清,以利于培养高素质幼教师资。

  一、五年制学前教育专业课程设置中存在的问题

  (一)将五年一贯制课程设置人为分割为两个阶段

  五年制一贯制大专课程设置被分割为两个阶段,即中专阶段和大专阶段。五年一贯制课程被分割为两个阶段的做法可能基于如下考虑:五年制学生文化基础较差,前2-3年相当于高中阶段,重点是通过文化课程学习来弥补学生文化素养较低的不足,等学生文化素养提高了,在后两年再开始专业课程学习。这种课程设置的思路和策略从理论上来看具有正确性和可行性,但在实践中忽视了作为学习主体的学生的实际情况,制约了学生专业素养的全面、充分和协调发展。近些年来,随着高校的扩招,初中起点五年制大专的生源质量严重下降,学生的整体素质较差,这是一个客观事实。从学生整体上看,五年制学生在初中阶段的学习是失败的(至少是不成功的)。过去失败的学习经历使她们(五年制学前教育专业的学生几乎为女生)对现有文化基础课程存在严重的厌学心理和抵触情绪。学生不是学习的机器,而是鲜活的、富有情感的生命个体,她们从内心深处讨厌那些让她们失败的课程。在这种情况下,寄希望通过强化文化基础课程学习来弥补她们文化素养的不足无异于缘木求鱼,不切实际,很多教学实践和实证研究已经证明了这一点。还有一种观点认为:学生成绩差不全是学生的原因,如果教师优秀、教法得当的话,学生也能学好。这种观点看起来有道理,但放在具体现实环境中则是错误的,很不现实。这种观点的理论假设是建立在学生具有学习意愿的基础之上的。现实是初中起点五年制学生不仅文化基础较差,而且缺乏良好的学习和生活习惯,缺乏对有关文化基础课程的学习意愿。此外,是不是教师的教法不合适必然导致学生缺乏学习意愿呢?答案无疑是否定的。因为学生多年来文化课成绩都很差,难道是教师的教法都有问题吗?弥补文化课差距的目标无法实现的原因在哪里?原因很多,但根本问题在于所开设的课程以及课程的内容。陈旧的课程内容和教学形式,在面对思维活跃的2000年后出生的学生时,很难引起她们的兴趣,更谈不上爱好,因而教学的失效也就成为必然,弥补学生文化素养不足的目标亦难以实现。后两年再进行专业课程学习的设置亦存在一定问题。五年制学生一般要在第五学年进行顶岗实习,因而学生专业课的学习时间多放在第三、四学年。由于学生在第三、四学年要进行不少于四周的幼儿园见习,学生的专业理论课程的学习时间很紧张,且本身自控能力和文化基础较差,因此学生的专业素养就难以保证。五年制学生专业基础差,专业课学习不扎实的另外一个原因就是在前2-3年大量低效文化课程的学习占用了大量时间,学生学习专业理论、进行专业技能实训的时间自然就不充分,五年制学生整体专业素养亦难以提高。

  (二)文化课程教学定位存在明显偏差

  五年制学前教育专业的文化课程属于公共基础课程,要求学生学习一定的自然科学和人文社会科学知识,这些知识属于通识性知识。这些知识与学生未来幼儿园工作的教学内容有着密切的联系,在通常情况下会成为幼儿园教师“教学内容”的基础。在设置文化课程科目时,多是参照高中课程科目设置的,如语文、数学、外语、经济常识、哲学常识、物理、化学、历史(社会)、地理等,意图在于通过系统的文化课程学习来提高学生薄弱的文化素养,并为学生未来的职业发展奠定厚实的文化素质基础。这种课程设置方式在文化课程的具体定位上的偏差之一就是脱离幼儿园工作实际,其主要表现是比照高中课程科目和内容来设置文化课程。从幼儿教育的职业特点来看,对教师的单一学科知识要求并不深,但对教师的综合文化素养要求比较高,要求教师成为具有广博文化底蕴的杂家。比照高中课程科目和内容设置文化课程的定位在实际教学中坚持了原有的学科本位,客观上脱离学生的实际并削弱教育类课程学习,在某种程度上抑制了五年一贯制优势的发挥,也背离了幼儿园教师专业标准提出的“能力为重”的基本理念。文化课教学定位偏差之二是脱离了初中起点五年制学生的实际。文化课部分课程如数学、物理、哲学等难度较大,学生听不懂、学不会,更谈不上知识的实际应用。这种定位安排严重脱离了初中起点五年制学生的实际。由于初中起点五年制学生文化基础和学习习惯较差,她们对文化课学习没有兴趣,即使学习也不是出于自觉自愿的目的,学习动机就是为了考试的通过。在当今应试教育的社会大背景下,以考试成绩为最终目标的教和学,都会导致教师教学和学生学习行为的异化。对学生而言,学习知识不是为了自身兴趣和能力的提高,而是为了单纯的成绩,课程教学失效亦成为必然。幼儿园教师所应具备的文化知识包括自然科学知识和人文社会科学知识。就自然科学知识而言,学生最重要的是学习和掌握自然科学知识体系当中的核心概念,探究和表达科学知识的方法和科学观。学生只有自身形成了正确的科学观,在将来的工作中才能在正确的科学观引领下,与幼儿一起探究和学习;只有掌握了科学探究的方法,如观察、猜想、推理等,才能更好地支持幼儿进行科学探索,培养幼儿进行科学探索精神。自然科学知识从广度上来说,至少要包括幼儿生活中常见的事物,常见现象相关的科学知识;从深度上来说,不仅要了解单个事物、现象的表现,还要了解事物、现象之间的联系及前因后果。比照高中课程所开设的数学、物理、化学等课程过于重视知识内容的学习和掌握,缺乏科学精神和科学意识的培养,无疑不符合幼儿园教师专业标准的要求。幼儿教育从某种意义上讲,是一种极具人文精神和人道主义的事业。人文社会科学知识有利于提高学生的文化修养,树立正确的人生观、价值观和理想追求,有利于增强学生对未来职业工作的认同感,更加理解幼儿教育工作的意义和价值。提高学生的人文社会科学知识素养有赖于学生通过自身多种途径和形式的努力学习。比照高中课程开设的人文社会科学知识课程从科目和内容上都不能适应初中起点五年制学生的实际情况,与学生未来的职业需求也存在较大距离。

  (三)专业技能课程教学脱离幼儿园教育实际需求

  五年制学前教育专业开设的专业技能课程主要包括音乐、舞蹈、美术、手工、书法、教师口语等课程。整体来看,专业技能课程在强调技能训练的同时,也很重视专业理论知识的学习和掌握,所占课时比例高于其他类课程课时比例。从实际教学效果来看,有60%以上的学生认为她们在入职后专业技能方面欠缺比较多。主要原因不在于课程设置课时数量的不足,而是专业技能课课程内容设置上的问题。以舞蹈课程为例,每周最低2课时,每学期均开设,延续8个学期。就课时数量而言,超过了幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿卫生学3门教育理论课程的总和。课时数量的充足体现了学校对提高学生专业艺术素养的重视,在教学内容上则主要是对舞蹈基本功的训练重视和学习教师事先编排好的各类型舞蹈动作,如民族舞中的新疆舞、藏族舞、傣族舞等,但缺乏学前教育专业需要的幼儿舞蹈及幼儿舞蹈创编技能技巧的学习。在具体的教学实践中,教师会进一步按照舞蹈专业的技能标准来要求五年制学前教育专业的学生,学生的舞蹈专业基础得到提升,但会进一步偏离幼儿园对幼儿师资的实际需求。不仅舞蹈课程,音乐和美术课程在内容和实践中也存在同样的问题。五年制学前教育专业对学生技能的要求具有多样性的特点,正规的课程体系难以满足学生多样化技能培养的要求,需要非正规的活动课程来弥补正规课程体系的不足。非正规课程主要指各种专业技能比赛、专业讲座、社团活动等。由于在经费、管理等方面的不足,非正规课程在培养学生多样化技能方面始终处于较低的层次和水平。如技能比赛在各年级之间的布局和衔接,缺乏技能比赛的整体统筹规划;外聘专家讲座缺乏计划,随意性较强;社团活动管理混乱,缺乏教师指导等问题。非正规课程体系难以在培养学生的专业能力上发挥其应有的积极作用。

  (四)教育实践课程教学实效性较差

  教育实践课程是培养学生运用所学知识分析问题、解决问题能力的课程,是课堂教学的延伸。五年制学前教育专业教育实践课程主要有校内实训、幼儿园见习、幼儿园实习等多种形式,贯穿学前教育专业整个教学活动的始终。五年制学前教育专业教育实践课程在实践中存在诸多问题,整体教学实效性较差,主要问题如下:第一,校内实训课程与现实需要脱节,效能低下。校内实训是实践教学的重要环节,校内实训在时间、内容、形式、指导、评价等诸多方面与现实需要脱节,存在比较严重的效能低下问题。在实训时间安排上,实训课程课时安排较少。在现实中,教师在理论先行的传统观念影响下,实训课程不被重视,甚至为完成理论教学任务,实训课时被有意无意地忽略和挤占,有限的实训课时难以得到保障。在实训指导上,任课教师有专业学术水平和科研能力,但缺乏对幼儿园实践的长期、深入了解,缺乏幼儿园一线工作的实践经验,学生在这样的教师指导下所形成的能力自然与幼儿园的实际工作需求存在距离。第二,幼儿园见习缺乏系统性,成效不彰。幼儿园见习,就是让学生到幼儿园观摩幼儿园保教工作,观察幼儿园一日生活活动,了解幼儿园的工作岗位任务和要求。五年制学前教育专业学生在校期间,每学年要经历1-2次幼儿园见习,每次见习时间为1-2周。由于幼儿园见习内容缺乏针对性,每次见习任务内容通常被笼统地表述为幼儿园保育见习、教育见习等。这种笼统任务往往不符合幼儿园实际工作需求,也会造成学生在见习时陷入迷茫,不明白自己具体该见习什么。学校专职指导教师数量上的不足以及知识技能结构的不合理,导致指导教师难以深入幼儿园对学生进行现场有效指导。学校对幼儿园方面缺乏明确的见习指导要求,以及学校指导教师与幼儿园一线带班教师之间缺乏沟通,导致幼儿园指导教师在指导学生见习时带有很大的随意性。见习评价主体包括幼儿园的指导教师以及学校的指导教师。见习评价的方式主要是对学生出勤、遵守纪律、综合表现以及所写见习报告的评价。评价方式单一且不涉及对学生具体见习内容的评价。这样的评价很难发挥评价本身对学生见习的反馈指导作用,见习评价流于形式。第三,幼儿园实习效果受多种因素制约,无法实现实习效益的最大化。学生去幼儿园实习是学生入职前最后一个实践教学环节。学生能够在真实幼儿园工作环境中接触到各种实际问题,在实践教学中观察、实践、体验和反思,能够建立理论和实践之间更深入的联系,学生的专业理论知识修养和实践能力都可以迅速提高。出于促进学生就业的考虑,五年制学生实习一般安排在最后一年进行。由于学生数量庞大,学生只能自主选择幼儿园实习,实习地点非常分散,学校难以派出专业指导教师对学生进行普遍指导。这一阶段的实习为顶岗实习,幼儿园一般会将学生作为配班教师或保育员来使用,也会安排带班教师对其进行指导。由于缺乏学校专业指导教师的及时指导,大多数学生会在班级管理、保教技巧、人际关系、家园沟通、师幼互动等方面出现问题,并且这些问题往往难以得到及时解决。实习岗位单一化,也影响学生职业成长。学生在幼儿园顶岗实习,具有工作性质,相应地会有一定报酬,客观上会产生实习工作岗位单一化问题。实习岗位单一化使学生失去在多个工作岗位进行实习锻炼的机会,所学专业知识和技能亦无法得到全面锻炼,从而限制学生全面发展,损害学生未来职业成长潜力。

  二、五年制学前教育专业课程设置问题的改革对策

  (一)坚持就业导向,科学合理设置课程

  2014年2月26日,李总理主持召开国务院常务会议,部署加快发展现代职业教育。会议明确指出,扩大职业院校在专业设置和调整等方面的办学自主权;大力推动专业设置与产业需求、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程“三对接”。学前教育专业,本质上也是一种职业教育,职业教育的关键在于坚持就业导向,要满足幼儿园对幼教师资的实际需求。学前教育专业以就业为导向就是要改变原来的学科教学式的、普通教育式的人才培养思路和模式,在课程设置上不再过分强调文化基础培养,转向要满足幼儿园对幼儿教师职业的实际需求,实现学校教育与幼儿园工作的无缝衔接与深度融合。简而言之就是在职前教育阶段要根据人才培养目标的要求,开设对学生未来工作有用的课程,逐步减少和停开用处不大和无用的课程,使课程结构适应人才培养目标的要求,让学生实现真正的学以致用。

  (二)坚持实践取向,科学安排课程内容

  在《教师教育课程标准(试行)》中,提出了“实践取向”的理念,要“在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展”“教师教育课程应强化实践意识,关注现实问题”。五年制学前教育专业的课程设置也必须符合这一理念要求。在具体课程内容教学安排上,要放弃具体课程的学科专业取向,正确理解学前教育专业的“专业性”内涵。教师要了解未来幼儿教师的实际需求,学会调整自己的专业,使自己更适合课程的要求,而不是使课程适合自己过去所学的专业。教师要围绕学前教育专业未来的职业要求着重强化学生实践能力的培养,通过学前教育专业的相关课程和课程体系培养学生解决实际问题的能力。在课程教学上要提高理论的实际效果,增加学生实践能力培养训练时间。

  (三)务实设置课程和内容,切实提高学生专业能力和素养

  学前教育专业五年制学生学习基础较差,这是现实。基于学生生源质量较差的现状,在课程设置上要采取务实的策略。具体而言就是放弃现在的大量开设文化课的做法,整合和缩减文化课课时,增加专业理论和专业技能课的学习时间。学生学习专业技能的时间多了,其专业能力得到发展,综合素质得以提升,反过来会促进其文化素养的提高。关于学生文化素养的要求,在《幼儿园教师专业标准(试行)》中,仅见于基本内容专业知识栏的第7项通识性知识第31条,“具有一定的自然科学和人文社会科学知识”。实际上,通过九年义务教育,学生已经具备了“一定的自然科学和人文社会科学知识”,只不过其程度较低而已。基于此,可适度适量开设部分综合文化课程,使学生文化素养在现有水平上能够有所提高。有人认为“不开设和少开设某些文化课程将影响学生未来的发展”的观念是错误的。原因有四:第一,这种观念是仅从自己学科的“一亩三分地”考虑,没有顾及学生专业发展的大局,是一种狭隘和错误的观念。其次,这是一种传统的普通教育的思路,不符合学前教育专业作为职业教育的要求。第三,学生作为未来的教师,其专业发展是在不断研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现的。第四,就学生部分文化课程的学习现状即有效性而言,不开设和少开设某些文化课程不可能也不会影响学生未来的专业发展。

  (四)统筹安排课程,发挥五年一贯制优势

  初中起点五年制学前教育专业学生整体文化程度和修养要差于高中起点三年制大专学生。但五年制学生年龄较小,在可塑性上要强于高中起点三年制大专学生。五年制学生在校学习时间为4年,要比三年制大专学生在校时间的2.5年长。学制长就是五年制学前教育专业的最大优势,也为人才培养提供了较大的回旋时间和空间。在课程设置上要改变前三年中专、后两年大专的分段课程设置安排,在四年的在校时间内统筹安排课程,充分发挥五年制大专学生可塑性强和在校时间长的优势,培养学生在未来工作中的职业竞争能力。

  参考文献:

  [1]中华人民共和国教育部.教师教育课程标准(试行)[S].2011.

  [2]欧阳杰,陈朝晖.当前高师学前教育专业实践教学的问题与思考[J].当代教育理论与实践,2011(8).

  [3]袁勇.教师教育课程标准下的教法课改革与实践[J].学园,2013(11).

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  [5]袁勇.五年制学前教育专业通识性知识课程的困境与省思[J].安阳工学院学报,2016(1).

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