学前双语教育探究论文
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学前双语教育探究论文1
一、学前双语教育的概念
双语的英文是“Bilingual”直接的意思就是：“Two Languages”(两种语言)，是指在某个国家或某个地区有两个(或两个以上)民族同时存在，并存在两种或两种以上文化历史背景条件下，可能或必须运用两种语言进行交流的情景。这两种语言中，通常有一种是母语或本族语，而另一种语言往往是后天习得的第二种语言或者是外国语。
二、学前双语教育的可行性
幼儿具有外语学习的生理、心理优势。6岁前儿童具有外语学习的生理优势已得到大量科学研究证实。《试论学前儿童的双语教育》一文中介绍了1996年美国康奈大学的研究机构在1996年第一期《自然》杂志上发表的论文，该文指出幼儿在学习外语时，大脑将其储存在“布洛卡区”(即与母语相同的部位)，而成年人在学习外语时大脑已无法将外语储存在该区，只能在大脑的另一部位重新建立记忆结构。
因此，成年人学外语的速度慢，掌握得远没有幼儿牢固，也较难形成基于“布洛卡区”的语感。幼儿具有外语学习的心理优势表现在：儿童的集体认同感较成人弱，他们敢于在集体面前大胆进行语言交流。
幼儿双语学习是一种积极的智力活动，对幼儿的语言、认知发展无疑起到促进作用。一方面，孩子接受学前教育的“双语”教育，给孩子展示出来的是另一套与母语完全不同的语言符号系统，孩子的天性是富有好奇心的，对于不同于母语的语言会特别感兴趣，在好奇心的驱使下会更加有热情地学习外语，而且可以促进儿童对语言多样性的理解，丰富儿童的多种语言经验，学习外语的本身，就增加了幼儿掌握语言的总量。另一方面，通过接受双语的学习可以使儿童对两种语言之间的差异产生敏感，其直接结果是儿童开始将语言看作他们头脑中已经拥有的诸多系统中的一个特殊系统，从而提高了他们的语言操作能力和交往能力，对于发散幼儿的思维能力的提高起促进作用。
在幼儿英语的学习中，是紧贴实际的自然习得，教师通过设计各种各样的教育活动，学英语结合到说唱表演，课堂充满稚气的欢笑声;学英语还渗透到日常生活，课间喝水都英语对答;学英语融入到幼儿阅读，英语幼儿读物每周可以借回家里看;学英语扩展到家庭环境里，每天到家都放原版卡通DVD，家长尽管去做你自己的事，荧屏英语自然对孩子耳濡目染。让幼儿在轻松自然的氛围中积极愉快地学习口语，形成初步的语感，激发幼儿学习的兴趣和好奇心，为幼儿进入小学、初中认读阶段的学习打下良好的基础。
三、国内学前双语教育的现状
目前我国在学前双语教学实践研究方面取得的成果主要体现在教材和教学模式上。关于学前英语教材的建设方面，目前市场通用的教材有“幼儿英语”、“快乐儿童英语”、“洪恩英语”、“幼儿园英语主题教育活动”、“剑桥少儿英语”、“阶梯英语”、“迪斯尼神奇英语”、“马宏英语”、“新概念英语”、“维克多英语”、“浸入式英语”、“TPR英语教材”目前学前英汉活动的整合存在三种典型模式：一是以英语活动材料为基础相互整合，从该英语材料中挖掘对幼儿发展有价值并符合幼儿兴趣的英语活动和汉语活动;
二是用英语组织活动，借鉴主题—领域活动设计的思路，以主题—领域目标的实现为基础设计和组织活动，并用英语来组织和实施部分领域活动;三是以主题整合英汉活动，按照主题活动的设计思路，以主题目标的实现为前提，活动内容的设计主要取决于主题发展的需要，使用英语还是汉语并不在设计活动时考虑，而在活动实施阶段考虑。
四、怎样开展学前双语教育
对于开展学前双语教育，每个幼儿园的方式都有不同，有的是每天集中一次进行教学，有的是每周安排一到两次集中教学，有的是采取随机的方式，有的是将双语教育贯穿于幼儿每天生活的各项活动之中。
双语幼儿园提供幼儿一个能在日常生活中运用英语交流的机会，英语教学不仅仅是每周一次的兴趣活动，而真正做到实用英语，让幼儿能学到对自己今后的英语学习有用的教育。
英语教学的目的应服从于幼儿教育的总目标，即提高幼儿语言方面的交往水平，为培养一个全球人打下基础。这是由于对于双语教育理解的不同而造成的差异。针对这种现状，有几个做法是值得借鉴的：
首先，改变教师观念。教师在双语教育过程中有重大教育意义。在师资的培养建设方面，教师除了要有基本的幼儿教师的素养之外，还要了解语言学中语言习得的一些理论和教学法，同时教师在汉语和第二语言方面的造诣也要比较高，尤其是第二语言方面，要具有能流利地使用英语教学。
教师要有一定的教育学和心理学基础，能够针对幼儿的心理和特点，采取针对性地采取方法进行双语教学。教师要积极地创设双语环境和氛围，在轻松有趣的状态中幼儿可以轻松习得双语。
其次，改变幼儿园双语教学安排。双语教育应当贯穿幼儿每天活动的始终，这样才符合语言习得的规律，才能有效地习得双语。同时母语即汉语和第二语言的客场安排要合理适量。
学前双语教育探究论文2
一、国内学前教育双语教师的需求与分析
（一）具备良好双语技能的学前教师严重匮乏
在当今时代，虽然大学生就业难已经成为一个不争的事实，但学前教育毕业生却仍然十分抢手，尤其是双语方向的毕业生，就业前景更加广阔。随着全球一体化的发展，人们对学前的双语教育期望越来越高，奠定了民办双语幼儿教育的社会基础。在这些综合因素的促进下，民办双语幼儿教育蓬勃兴起，大大满足了广大家长对早期双语教育的需求。然而，与其配套的、具备良好双语技能的学前教育专业毕业生却严重缺乏，不能满足当前教育市场的需求。据调查数据显示，约占７２％以上的幼儿园要求应聘毕业生具备良好的汉语和英语技能，从而能较好地开展双语教学。目前，一些幼儿园的双语教师不是外籍就是外聘英语教师，而另外一些幼儿园的双语教师则是幼教专业或英语专业的毕业生。虽然幼教专业毕业的双语教师具备一定幼教基础理论知识与专业技能，但他们的英语语言能力较差。特别是英语语音和口语方面存在发音不准、语言不规范等现象，很难用流利的英语组织幼儿活动，由此营造的语言学习氛围对幼儿今后的学习可能会产生非常不利的影响。反观幼儿园的外籍和外聘英语教师，虽然他们具备良好的英语技能，语音也标准，但是他们不熟悉幼教知识以及幼儿教育的规律和特点，把英语作为一门学科来讲，不能体现出双语教育的特点也达不到双语教育的标准，进而与幼儿双语教育的基本原则和最终目标不相匹配。对于这些社会教育现状，檀东榕在语言社会学调查研究中就指出：由于缺乏合格的双语教师，在幼儿教育实践中，双语教学的目标难以较好地实现，究其原因，不完善的幼儿教师培养体制首当其冲。这一理论在刘翊的相关研究中也得到了很好的印证：合格的双语师资短缺成为制约双语教学发展的主要因素，师资问题是开设学前双语教育首先需要解决的问题。因此，探索一种有效的高职学前教育专业双语教师的培养模式，为我国培养大量高素质的学前双语教师，以满足市场需求已迫在眉睫。
（二）学前教育双语教学资源不能满足市场需求
由于我国的学前双语教育起步较晚，因此在教学资源上，缺乏合适的双语教材和配套的媒体资源。如今国家对学前教学资源还没有统一的评价标准，使得国内双语教材的质量参差不齐，存在着数量少、随意性大、语言使用不规范等问题。还有一些高职学校的学前英语教材是选用大学本科教材，其难度与内容不适合高职学前教育学生，更缺乏系统性，根本不能满足学前教育市场的需求。优质教学资源是确保教育质量的关键因素。目前高职学前双语教育教学中，与文本材料配套的现代媒体辅助资源比较缺乏。基于网络的多媒体一体化设计的资源刚刚起步，还不能满足快速发展的学前教育市场。
（三）学前教育双语教师的综合素质有待提高
学前教育双语教师的质量和素质培养越来越引起社会的关注和教育界的重视。就学前双语教师综合素质培养最应注重的问题，很多幼儿园给出了同样的反馈内容在专业素质方面很多幼儿园都提出了“具备良好的幼师专业基本功，扎实的幼教专业知识，熟知幼儿发育特点，了解幼儿心理和充分掌握幼儿发展规律”等要求。同时，７３％的幼儿园强调双语教师应具备“扎实的英语基础。首先应该注重幼儿教师的`口语发音的培养，因为孩子的第一任英语教师太重要了；其次是注重幼儿英语游戏设计能力的培养，应了解中西文化差异”，“还应具备先进的教育理念、良好的教学技能，擅长教案设计，能够活跃课堂气氛，让孩子在学中玩，玩中学”等。众所周知，一个合格标准的双语老师一方面要了解幼儿的身心发展及特点，另一方面还要能够流利地使用双语对幼儿的日常生活作息、游戏和其他相关活动进行有序组织，还要合理地满足幼儿各种需求。双语教师的专业素质一直是业界学者探讨的问题，沈雪梅、赵放“合格的学前双语教师应具备科学正确的学前双语教育理念、多重的专业知识结构、较强的学前双语教育教学能力”。任环在文章中提到学前双语教师首先要熟知幼儿心理发展规律和特点，能根据教育目标和幼儿发展状况制定教育计划，选择教育内容，能采用生动活泼的教育方式组织活动，并通过双语教育活动促进儿童素质的全面发展；二要具有扎实的语言基础，语言规范，语音标准且具有丰富的词汇等。邓敏认为双语教师的专业素质是在一般学科教师的专业素质基础上，要求具有较高的英语水平、双语教学能力和双语教育创新能力等。综上所述，只有拥有崇高的师德和较强的两种语言的语用能力，双语教育内容的整合能力、组织能力和教育环境的创设能力，才能胜任学前双语教师的工作，成为高素质的学前双语教师。
（四）学前教育双语教师订单式培养的质量还需加强
订单培养学前教育双语教师，这种以幼儿园对人才需求为基准的模式，可以使教学与实践紧密结合，进而增强了学生的实践能力。此外教师团队的重组，聘请幼儿园具有丰富实践经验的老师授课，实现了幼儿园需求与学生培养的无缝对接。在调研时发现，一些订单式培养的学前教育毕业生，到幼儿园工作后，无法达到工作岗位标准的要求，无法真正实现“零过渡期”。“而校园合作”在一些学校只是停留在形式上。学校的教师不能到幼儿园一线体验学习，了解行业要求，而幼儿园具有丰富经验的教师也不能到学校亲临指导，致使教学与实践相脱节，无法实现幼儿园需求与学生培养的无缝对接，增强学生的职业技能，更不能确保教学质量。
二、学前教育双语教师的培养策略
（一）制定科学的、切实可行的学前教育专业（双语方向）培养方案
首先，依据克拉申（Ｋｒａｓｈｅｎ）二语习得理论和加德纳的多元智能理论（Ｇａｒｄｎｅｒ＇ｓ ｍｕｌｔｉｐｌｅ ｉｎｔｅｌｌｉ－ｇｅｎｃｅ ｔｈｅｏｒｙ），对学前教育专业（双语方向）的培养方案、教学策略，课程教材和评价方式等方面进行系统地分析和研究。本着实用、够用的原则，制定出以“学生为中心的”切实可行的学前教育（双语方向）培养方案。该方案突出道德教育，开设思想道德修养和法律基础课程，并结合专题报告，师德讲坛，提高学生的道德修养，使他们树立爱岗敬业的品德，成为具有良好的思想政治素质、较高的综合素养的学前双语教师。根据学前教育专业学生的英语水平并依据教育目标和幼儿园双语教育需要（拥有良好的中文及英语两种语言的运用能力），在培养方案中，加设《英语语音》、《学前英语》、《英语口语》、《幼儿英语视听说》、《英美文化入门》等英语基础课程。特别要加强语音的学习和训练，因为语音的学习和训练是未来双语教师教学的基础。通过以上基础课程的学习和训练，提高学生的英语技能。与此同时，扩展选修课程的内容，使他们成为能适应城乡各类幼儿园双语教育需要，熟练运用汉语和英语进行保育和教育的幼教工作者。除此之外，设置《幼儿园教育活动设计》、《中外儿童文学赏析》等专业课程为双语授课模式。众所周知，外语教育是双语教育的基础。反过来双语教育又是外语教育在其他学科教学领域里的延伸。如果没有双语教育，单靠外语教育也很难提高学生的综合运用外语的能力。在该专业设置中首次引入专业课程进行双语授课的模式，目的是为学生创设一个良好的双语教学环境，在学习专业的同时，提高他们的双语综合运用能力。使之成为真正的幼儿园双语教师，进而凸显本专业的特色，增强其市场竞争力。
（二）创建多元化“快乐学习”教学策略，夯实学生的英语基础技能
基于二语习得理论中关于语言输入、语言输出和情感因素，探索轻松愉快地学习和掌握第二语言的途径和教学方法，激发学前专业学生对双语教育的兴趣，发展他们双语交际技能，提高双语教学的质量。与此同时，通过对学生智能优势和弱势考查，找到适合学生个体的课堂教学方法，从一些直观性和趣味性的教学手段入手，开展有效的语言能力训练。最终使学生能够充分享受学习的过程，在获得快乐的同时掌握丰富的英语词汇、英语儿歌、以及相关的专业术语，提高他们的英语口语、英语儿歌和英语故事等英语语言技能。良好的校园英语学习氛围也是影响双语学习的关键因素。应在良好的氛围中，将双语学习融于课堂内外和游戏之中。利用网络教学平台的优势，创建虚拟与现实相结合的英语角和学生学习小组，定期组织专题活动，提高学生的听说和口语能力。通过一些游戏和与外教的互动活动提高学生英语学习的积极性，从中体验英语学习的快乐。并鼓励学生积极参加各种英语技能大赛，增强他们的自信心，提高他们运用英语的综合能力。
（三）探索开发微课程和精品教材
探索开发学前教育多媒体一体化设计的网络课程，注重体现双语教育的可持续发展性。并结合“泛在学习理论”，把教学中的重、难点融合在精致有趣的微课程中，帮助学生掌握和理解所学知识，增强他们的学习自主性。这一教学思路不仅有利于提高学生的学习效率，也确保了教育应有的教学质量。作为良好教育的基础，合适的双语教材占据着重要地位。而目前我国双语教材还不能满足学前教育市场的需求。为了更好地弥补这些不足，应结合实际教学，根据不同层次学前教育专业特点，与幼儿园一线教师一同开发课程教材，实现校园合作，并将幼儿园实际教学中的新思路、新知识、新方法反映到教材中去，从而增强教材的实用性和针对性。
（四）实现开放教育和学前教育资源的共享
充分利用网络教学平台的优势，建设开放性的学习资源库，激发学生的学习兴趣，引导他们积极地进行自主学习。把开放教育资源的建设、探索和学前教学资源建设相结合，实现资源共享。同时，鼓励学生进行ｗｅｂ－ｂａｓｅｄ自主学习，在体验网络学习的过程中逐步提高他们终身学习的能力。最终实现学生自主学习在线资源，教师灵活开展实时和非实时在线教学交互活动的目标。
（五）加强教育教学实践
高职院校人才的培养目标决定了在教学过程中，必须通过多途径多渠道加强实践教学环节，培养学生的职业技能。把校内教学实践与校外实践相结合，丰富课堂教学实践。把讲座、研讨、辅导、试教等融入到教学实践中，使学生做到学一点，练一点，掌握一点。同时，加强与订单培养幼儿园的密切合作，使之成为校外实践教学基地，让学生可以随时进行专业见习、实习以及毕业前的顶岗实习，进而全面提升学生的实践能力。订单式培养不但可以使校内的实践教学与校外实训相结合，还可以强化实践教学，加强技能训练。岗前实习和顶岗实习等教育实践活动既能使学生对幼儿更加了解和熟悉，也有助于巩固学生的专业理论、培养学生的实际工作能力，使之能尽早胜任未来的工作。
（六）构建“多元智能”评价方式
根据“多元智能”理论，探索课堂内外和校内外相结合的、丰富多样的形成性考核方式和科学多样、提高学生综合能力的终结性考核评价体系。从培养目标出发，加大形成性考核的比例，注重学习过程的监督；根据双语课程性质的特点，采取灵活多样、提升学生学习兴趣和能力的终结性考核方式，使考试从“知识型考核”过渡到“能力型考核”，把考核重点放在“理解型”、“应用型”、“能力型”和“创新性型”等综合能力方面，促使学生将更多的精力放在“能力”的提高上；使考试更加贴近职业、贴近岗位，真正体现本专业的特色。
（七）提升教师教学、科研和教育反思的综合能力
教育实践能力、教育研究能力和教育反思能力是教师专业发展的三种重要能力，这三方面能力的发展和提高也是教师专业化水平的重要体现。培养优质毕业生的关键是强大的师资队伍。因此师资队伍的建设对于学前教育专业（双语方向）来说是基本建设之一。教师应力争把实践教学和科研相结合，及时对双语教学的实践进行研究、探索和归纳，并在此基础上进行一定的创新和改进。通过实践经验的积累和已有经验的总结和反思，使教师从经验型教师转变为研究型教师，锤炼教师的科研能力和总结归纳能力。借助订单培养合作，构建“双师型”教师队伍，鼓励教师到订单培养幼儿园进行实践学习，提升他们的双师素质。
三、结语
当然，学前教育双语教师的培养是一个不断探索的过程。在教学实践中，我们应确实把握好学前教育专业（双语方向）的培养目标与规格，不断提高和充实我们的教师队伍，给学前教育专业学生配备高素质的双语教师。只有实现学生学有所得，学以致用，才能从本质上确保人才培养的质量。同时，在订单培养过程中，应真正做到从学生终身发展的需要出发，遵循教育规律，才能培养出社会需要的全面发展的合格人才。
学前双语教育探究论文3
随着社会发展和高等教育内部结构的调整，社会需求专业化程度更高、实践能力更强的幼儿园教师。而师范院校学前教育专业已有的培养模式、方案无法适应当前社会发展的需要，必须结合社会实践和人才需求的现实进行相应调整。培养模式也可以称为“培养方案”“教学计划”“培养计划”，是高等学校根据一定的教育思想和教育目的，对某一专业或一类人才在人才培养目标、规格要求、课程设置、教学安排等内容上的指导性文件，是学校进行专业人才培养的基本依据。其中，课程设置是培养模式的核心，培养模式归根结底要落在课程设置内容上。①
一、伊犁师范学院学前教育专业课程改革的依据
（一）现实背景
1。国家学前教育政策背景
2010年以后，有关我国学前教育的重大政策密集出台，学前教育受到了社会各界的空前重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》提出“到2020年，基本普及学前两年教育”，“重点发展农村学前教育，支持贫困地区发展学前教育”。为贯彻《纲要》精神，2010年11月国务院办公厅发布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》与12月1日召开的全国学前教育工作电视电话会议都强调要“把发展学前教育摆在更加重要的位置”，“国家实施推进农村学前教育项目，重点支持中西部地区、重点建设农村幼儿园”，把学前教育事业的改革与发展视为关系国计民生的重要任务。而实现这一目标的关键是急需提高幼儿教师队伍的整体质量。据此，教育部、国家发展改革委和财政部在2012 年颁布了《关于深化教师教育改革的意见》《幼儿园教师专业标准》和《关于加强幼儿园教师队伍建设》等系列文件，这对教师教育改革、人才培养模式和方案的完善提供了政策指导。
2。自治区学前双语教育的普及
为响应《纲要》精神，《新疆维吾尔自治区中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》随后提出要“以国家农牧区学前双语幼儿园建设工程项目为基础，重点发展农牧区学前教育”，尤其是幼儿园双语教育。早在2005年7月，自治区就出台了《关于加强少数民族学前双语教育的意见》，确定了新疆双语教育从幼儿抓起的基本理念，对实施学前双语教育的师资力量配备、教材编写与选择、教育设备的落实，以及教师和学生基本生活补助、教育经费投入等问题均作了周密的部署。2012年3月，新疆学前教育三年行动计划会议的召开标志着新疆少数民族学前“双语”教育开始全面普及，极大地调动了新疆少数民族群众送子女接受学前“双语”教育的积极性[1]。因此，培养合格的学前双语教师，也必然成为伊犁师范学院（以下简称我院）学前教育专业人才培养的重要任务。
3。教育部教师教育课程改革要求
2011年，《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》和《教师教育课程标准（试行）》发布，要求“优化教师教育课程结构、改革教学内容、开发优良的课程教学资源、改革教学方法和途径、突出实践环节、建设高素质的师资队伍等”。同时提出育人为本、实践取向、终身学习的教育理念。2012年3月，教育部出台了《幼儿园教师专业标准》，该标准成为教育行政部门、教育培养机构、幼儿园以及幼儿教师工作的依据。这些标准的出台均为我院学前教育专业本科的人才培养模式、课程设置、教学方式等提出了新的要求。
4。免费师范生的培养需求
2007年秋，从入学的新生开始，北京师范大学、华东师范大学等六所部属师范大学遵照国务院要求实行免费师范生教育。这一举措，旨在形成优良的尊师重教氛围，为社会发展、人才培养输送优秀的一线教师。我院亦从2010年起，对部分师范专业的学生实施免费教育。但是，免费师范生存在不少问题，比如学生学习动机与兴趣不足，责任感和使命感缺失，生活缺少规划，对教师职业认识不清，不愿履行义务前往偏僻地区的中小学、幼儿园任教等。在对本院少数民族免费师范生的访谈中也发现，学生学习没有压力，缺少对即将面临的社会生活的规划和责任感。面对这一系列问题，新的培养模式必须采取变革应对，以适应免费师范生的发展需要。
（二）我院学前教育专业课程改革的理论依据——全实践型课程理论
在我国学前师范教育体系中，有中师教育与高师教育两个办学层次。中师教育培养一线幼儿教师，课程体系重视未来幼儿教师的基本技能训练，学生的科学、人文、教育理论素养薄弱，学生在工作岗位上接纳新事物、新理念的创新能力不足。高师教育主要是为中师培养师资，课程体系特点是学生的科学、人文素养相对厚实，教育理论扎实，善于吸纳新事物、新理念，但实际操作能力有限，难以适应幼儿园的工作。各师范院校培养模式不同，专业课程设置也各有不同。
培养学前教育专业学生实践性成为目前人们关注的重点。如改变课堂教学方式，增加学生课程教学的参与性机会，促进课堂教学的有效性。要求培养高素质的“本科化”专业能力过硬的幼儿教师，这些知识和能力包括：实践教学方式、幼儿专业知识、儿童观察能力、协作和社会化能力等。秦金亮、米立超等更是提出“全实践性人才培养模式”，将幼儿教师专业发展全程中所有实践环节作为一个整体来系统定位、统筹安排。包括通识课程、专业主干课程、专业基础课程、选修课程等所包含的技能、实践操作环节，每学期统一安排的见习和实习，寒暑假社会实践、社会调查，毕业实习及毕业论文等所有课程教学环节，在时间上要全程延通，在空间上要全方位拓展，在内容上要全面整合，贯穿整个课程体系[4，7—9]。研究者们对全实践性培养方案及其课程设置进行了较为“理想化”的探讨，对所属地方院校服务地方的人才需要情况、自身的培养条件及发展定位都作了较详细的研究。研究大都发现学前教育本科专业课程设置不合理，普遍“重理论知识传授，轻技能培训和实践练习”，也纷纷针对培养模式、课程设置缺陷提出了积极的建议。已有的研究为我们重新修订学前教育专业本科培养模式提供了有价值的参考。
二、当前我院学前教育专业本科培养模式中存在的问题
本研究采用对在校生及毕业生问卷调查、专家和幼儿园教师、园长访谈等方法，对本地区学前教育专业培养目标、课程设置、教学模式、就业现状等进行了调查，发现学前教育专业培养模式存在以下问题：
（一）培养目标方面的问题
先前学前教育专业的培养目标偏重于理论学习，强调培养具有较强科研能力、教学能力、管理能力的“高素质专门人才”。课程设置也偏重理论知识的学习，教育实习和教育实践类课程相对偏弱。这种教育模式并不符合当今社会实践的需求，也有悖于《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》和《教师教育课程标准（试行）》的精神。
（二）课程设置方面存在的问题
培养模式的核心是课程设置。课程设置是指学校为在校学生选定的各类课程的设立和安排。课程设置主要包括课程类型的确立，各年级课程安排顺序和课程的学时分配，同时规定各类型、各科目课程内容的学习目的、学习内容以及评价方式等。教育部2012 年颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》，《专业标准》的基本内容包含专业理念与师德、专业知识、专业能力共3个维度、14个领域、62项基本要求。强调幼儿园教师必须具备教育教学实践能力、反思与自主专业发展能力。教育实践能力是教师对幼儿施以积极影响、引导幼儿发展的基础。反思与自主发展是一个不断进行专业化学习、实践、反思和提高的意识与能力。综合《专业标准》要求，过去的课程设置已很难适应当前幼教需求，主要表现在：
1。理论课程与实践课程脱节我院学前教育实践课程均安排在专业理论学习之后，教育理论与实践相分离，教育实践课程的作用得不到应有的发挥。通过对学生的访谈了解到，在专业课设置中，就单门学科来看，教师理论讲授所占课时较多，系统性、理论性较强，学生接受起来比较困难，如果是纯理论部分，或者是涉及其他专业的专业性较强的内容，学生更是一头雾水。另外，教学没有与实践系统有机结合起来，学生学不能用。
2。技能课程课时较少，缺乏有效的考核方式由于师资限制，学前教育专业的琴法、绘画、写作、舞蹈、视唱等技能课课时较少，均没有专门的师资，在技能课上和艺术学院、人文学院等实行资源共享，由艺术学院、人文学院教师承担相应的教学工作。专业教师的教学难度、深度都较高，和学生的实际应用技能并不能对等挂钩，学生不能掌握、吸收和运用，并没有体现学前教育专业的艺术特点来；同时，对于学生的技能课程考核方式单一，没有明确规定和具体要求，不能引起学生的足够重视，因而在幼儿园教师所需技能展示中显得力不从心。
3。实践课程流于形式实践课程中，学生微格训练、教育（幼儿园）见习、教育实习等活动缺少有效的组织和系统指导，也没有及时的反馈和调整。在安排上要么和理论课程学习不能相融，要么时间短暂不够深入，远不能满足学生的需要而流于形式，在课程设置上也没有引起足够的重视。因而，学生并没有获得应有的实践能力以致难于胜任毕业后的工作。
4。双语教育未引起重视新疆少数民族儿童在学习母语之外学习国家通用语——汉语，已成不可回避的客观现实。学习母语之外同时学习汉语，成为“民汉兼通”的发展个体，融入主流文化社会，既是少数民族儿童语言发展的重要内容，也是促进儿童其他方面发展的重要途径。学前双语幼儿园和双语教育在全疆快速覆盖的同时，所反映出的各种问题也不断引起了人们的关注。2011年10月，自治区启动了“临时聘用学前双语教师培训”项目，决定到2015年，分期培训4 477名未通过自治区入编考试的临时聘用学前双语教师来补充双语教师的严重不足。调查发现，教师专业素质参差不齐，学前双语教师专业能力有限，教学质量低下，不能满足幼儿双语学习和发展的需要。我院培养的民汉学前教育专业学生均不能较好胜任双语学前教育的重担，在最近几年的就业招聘中，用人单位对于面试的毕业生满意度不高，而学生也对于即将承担的双语教育活动缺乏信心。这都反映了当前课程设置中存在的问题。
（三）就业方面的问题
通过对毕业生就业情况的调查和幼儿园园长和教师的访谈发现，毕业生就业较为困难，改行的现象比较普遍。一是由于学生自认为接受了高等教育去幼儿园工作似乎是“大材小用”，因而不愿意去幼儿园就业。二是因为去幼儿园、小学就业的学生又缺少幼儿园、小学教师应该具备的职业技能而难以适应、胜任工作。很多用人单位也是“宁肯要大专生，也不想要本科生”。一些幼儿园园长反映：本科生不擅长幼儿教师从事教学和组织主题活动的基本技能，要对他们进行再培训，而且这些本科生往往自视过高，并不安心工作而造成人员流失，给幼儿园带来不必要的困扰。三是因为少数民族地区的双语幼儿园对双语教师的素质有一定的具体要求，而我们培养的民、汉毕业生都难以胜任和适应工作。少数民族教师缺少深厚的汉语表达能力和文化素养，汉族教师不懂少数民族语言和风俗习惯。因此，毕业生的基本理论素养虽然达到了一定的水平，但是却并不具备从事幼儿园实际工作的能力。因此，我们必须根据本地社会发展需要和学校的自身特点，对学前教育专业课程进行相应的调整，增加技能技巧课程设置的内容和课时量，加大实践能力培养力度，进一步更新培养模式，努力提高本科生培养质量以适应教育改革和社会发展的需要。其中，培养模式的核心要素为明确合理的培养目标以及科学的课程设置。
三、培养模式改革的主要内容
（一）培养目标
通过对学前教育专业的毕业生、在校生、小学教师、幼儿园教师及管理者发放问卷及访谈发现，在幼儿园最受欢迎的是那些有敬业精神、专业能力娴熟的专门人才，即“全实践型人才培养”所呼唤的“反思性实践家”。同时，2016年3月1日起施行的教育部《幼儿园工作规程》，要求幼儿园“建立教研制度，研究解决保教工作中的实际问题”，教师参加业务学习和保育教育研究活动，在研究中不断提高保教能力，加深专业理解深度和拓展未来发展前景，促进幼儿教师的专业化发展。此次颁布的新《规程》，对幼儿教师发展提出了明确的进行科学研究的要求，这种要求也必须体现在新的培养目标中。新培养目标也参考了内外各师范院校学前教育专业培养模式中的目标设定和课程设置状况，最后确立了我院学前教育专业的培养目标，即培养“热爱教育事业、具备现代教育理念和教育理论素养、能在各种学前教育机构和行政部门从事教学活动、科学研究、组织管理等方面工作的、全面发展的应用型学前教育专门人才”。这一定位强调以人才培养的应用型为核心，将培养目标定位于“教学、科研、管理兼备，具有一定艺术特长的复合型、应用型人才”。依据此目标，重新调整、构建了合理的课程体系，初步确立了技能技巧课程体系和考核方案，从而有效提高学前教育专业人才在少数民族地区的本土化社会适应性。
（二）课程设置
先前学前教育专业强调“知识、能力、素质型人才培养模式”，关注学前师资知识、技能的培养。但是毕业生实践能力远不能满足社会现实的需求，有待进一步加强。如何在课程设置方面贯穿实践教学，并建立相应的考核机制，同时力争使新的培养模式中实践课程设置不少于30%，以保障培养应用型人才目标的实现，是当前课程设计和实施的重点。
1。实践教学目标培养具有较强的幼儿教师教育技能，掌握幼儿教育工作规律，具有创新能力、研究意识、合作精神，能够胜任各种学前教育机构教育教学及管理工作的幼教工作者。
2。新课程设置所包含的实践领域实践教学课程设置以幼儿园职业岗位对幼教工作人员的能力要求为导向，设置以幼儿教师教育教学技能为核心、与理论教学体系相融合的、全学程的教学体系。新的实践课程体系设置如下：
（1）各类型各学科课程教学和模拟教学情境训练各类型各学科课程教学是提高学生实践技能的重要手段和途径。包括通识教育课程、学科专业教育课程、教师教育课程等课程教学中的实践渗透。通识教育课程中的课程如计算机信息技术基础、大学英语、大学生心理健康教育、大学生职业生涯规划、大学生就业指导、大学生创新创业教育、艺术修养、跨专业任意选修课程，为少数民族学生开设的汉语水平强化、为汉族学生开设的少数民族语言技能等课程，可以全面提升学生的素养与技能水平，使学生能够高瞻远瞩、做好将来的发展规划，为未来的双语幼儿教育实践活动打下坚实的基础。学科专业课程的实践领域是指在学前教育专业的各门专业课程教学中安排一定数量的实践教学时间、采用实践教学的方法，这其中包括所有教学法课程如幼儿游戏、美术教育、语言教育、数学教育、音乐教育、体育教育、手工技能、幼儿园环境创设等更是以课堂实践教学为主，还应特别重视学前教育专业学生的音乐、美术、舞蹈、书法、钢琴等专业技能素养的养成。同时为少数民族学生开设专业汉语、幼儿园双语教学论课程；为汉族学生开设少数民族语言和应用课程，使民、汉学生均能适应学前双语教育。为切实提高学生应对真实教学情境的能力，针对不同的课堂教学设计了仿真教学情境下的教学训练。由教师组织学生在课堂或者微格教室进行主题活动、双语教学的实际训练，使学生能够综合性地运用教学技能、游戏技能、艺术技能、双语技能等手段，在具体操作中进一步深入理解幼儿教育的理论，拓展学生的教育实践能力。
（2）实践教育课程设置军训、社会调查、生产劳动等社会实践活动的组织，其目的是增强学生国防观念、国家安全意识，弘扬爱国主义、集体主义精神，培养艰苦奋斗、吃苦耐劳、热爱生活的作风。幼儿园实践教育课程包括幼儿园见习、幼儿园教育实习、大学生支教等，是学前教育专业的重要实践教学形式。具体做法：一是广泛联系城乡各幼教单位（包括幼儿园、早教中心等），建立学前教育实习、见习基地，并与基地保持稳定而长久的合作关系；二是丰富教育实践训练的内容和形式，将见习、实习、支教等内容结合起来，提高学生就业时的适应能力。幼儿园实践活动是学生系统、完整、综合性地提高实践技能的最有效手段和途径。幼儿园见习由各班班主任与系主管教学领导协商安排，联系见习幼儿园，从第三学期开始至毕业，每周2学时或每学期每个学生集中见习一周。幼教单位的实习和支教活动则由学校和学院统一安排、统筹规划。科研能力是学前教育专业学生技能素质的重要组成部分。要求学生学会在某些课程学习时写作课程论文、学年论文，积极申报和主持大学生课题研究，也提倡本科学生参与教师科研课题，为毕业论文和日后教育实践活动中论文的撰写打下坚实的基础，培养学生敏锐的科研意识和较高的科研能力，使学生能够在工作中快速成长为“反思型教育实践家”。课外活动也是学生技能培养、实践锻炼的基本途径，应将学生的各种兴趣小组、社团组织等作为第二课堂的重要形式加以引导和鼓励学生积极参与。寒暑假则由学院统一组织学生参加各项社会实践活动，使学生在面向社会、服务社会、了解社会的同时，培养学生的社会责任感和使命感，并锻炼、提高学生的整体素质和适应社会的能力。
3。新的课程体系设置思路
（1）贯穿全部学程的理论与实践相结合的教学理念学前教育专业实践教学的内容可分为课程教学与模拟训练、幼儿园见习与实习、课外活动、科研训练四大领域，这四个领域在培养学生技能技巧、实践能力的过程中是相互融合、相互促进，不可分割的整体。
（2）以技能培养为核心根据培养目标的要求，培养学生的基本技能和专业技术技能，使学生具有从事幼儿教育的职业素质和能力。要求每个学生都会弹琴能唱歌、能画画善写字，能编舞跳舞，也能够生动、流利地讲好故事等。为激励全体学生对专业技能学习和训练的热情与兴趣，学院每学年都准备进行一次专业技能的竞赛活动，并发放证书，给予奖励。
（3）创造优良的实践教学环境，建立长期稳定的实习实训基地首先，在教师队伍上，通过强化专业技能来提高理论教师的实践能力，要求专业课教师了解幼儿园教育的实际运作方式，并熟知培养学生动手操作能力的教学技能；在条件允许的情况下，聘请有工作经验的幼儿园园长或其他专任教师作为实习、实训的兼职指导教师，组建以专任教师为主，幼儿园教师配合辅助的实践教育教学师资队伍。
其次，不断改善校内实验（实训）条件，建立一批长期服务于教学的实习、见习、支教等实践教学基地。为各实践教学基地提供强有力的理论研究、师资培训服务，本着互惠互利的原则，共同发展。
（4）建立系统可行的实践教学考核评价体系根据幼儿教师的能力与技能结构，确定详细的实践教学考核的内容和项目，建立一套科学、完整、具体可操作的实践教学考核评价体系。首先，对校内外的实训和实践课程要加强指导和管理力度。每次实训、实习、见习与支教都应有详细的报告或成果，由教师评定成绩并做好记录，最后记入课程成绩。
其次，对于艺术、教学、书法等技能训练与学习，制定相应的考核标准。为提高学生的专业素养和实践能力，加强基本功和专业技能的训练，使学生成为一名合格的幼儿教师，此次课程改革制定了详细的“学生五项专业技能考核办法”，确立了考核标准和实施细则。要求学前教育专业学生在课程学习之后，经专业教师同意和班级筛选报名参加书法、美工（绘画与手工）、舞蹈、钢琴、课堂教学等五项技能测试，合格后由学院给学生颁发幼儿园教师“五项专业技能合格证书”。
第三，对于免费师范生学习动机与兴趣不足，责任感和使命感缺失等问题，新的课程设置和教学除了加强实践性提升学生学习兴趣和学习成就感之外，严格考核要求以提升学生学习的责任感、紧迫感也是可行之路。
综上所述，本次改革通过对培养目标的重新定位，对学前教育专业课程的重新设置，以及全程实践理念的系统渗透，来提升学前教育专业学生的学习热情和责任感，以及反思实践的能力，以期通过合理的培养目标设定和课程设置，培养出富有主体精神与社会责任感的、能够顺利适应社会的双语幼儿教师。
学前双语教育探究论文4
1、高职教育中学前师资双语素质培养存在的问题
1.1高职教育学前师资双语素质发展不协调
当前，高职教育学前师资一般以英语专业为主，这些英语专业学生在英语方面具有一定优势，但是在学前教育技能和教法上存在不足，表现为双语素质发展不协调，特别在对幼儿心理特点、学习规律等环节上有一定的缺陷和漏洞，不能正常开展高职教育学前师资双语教学，不能为幼儿提供好的教育环境，出现学前教学质量不高、效果不良，导致高职教育学前专业学生不符合双语素质的客观要求，制约着高职教育学前师资双语素质的培养和提高。
1.2高职教育学前师资双语素质低下
高职教育学前师资在智力因素上存在着重要的差距和不足，师资文化课成绩和英语素质不足是客观存在的问题，严重的制约了高职教育学前师资双语素质的建设与发展，高职教育学前专业学生在基础理论学习、实践操作过程中存在认识过程长、学习目标分散、学习效果不良等实际问题，特别在英语专业学习、教育学和心理学、教材教法等关键课程上存在学习质量和效果等缺陷，导致高职教育学前师资双语素质不能满足社会和幼教的实际要求，影响高职教育学前师资双语素质的发展和建设。
2、提高高职教育学前师资双语素质的策略和方法
2.1提高高职教育学前师资的双语语言能力
一方面，应该加强高职教育学前专业英语口语教学，从语音、语调、重音等基础环节入手，打造高职教育学前师资双语素质的英语素质。要让学生认识到口语对幼儿英语学习的重要价值和对日后幼教职业成长的重要性，从基础性和规范性入手，使学生懂得和理解英语口语的规律和内容，以系统性的教学和特殊语境的模仿，让高职教育学前师资掌握和了解口语的内涵与外延，为提升高职教育学前师资水平，建设优良的双语素质提供基础。另一方面，应该加强高职教育学前专业英语词汇教学，词汇是英语的基本元素，要让学生感受到丰富词汇对双语教学素质建设和自我发展的重要性，使英语教学与学生日后的教育实际相结合，系统性、扩展性地扩大学生词汇的掌握数量，为发展高职教育学前师资双语素质提供基础性的支撑。此外，应该加强高职教育学前专业语句教学，要联系到幼儿园教学实际和幼儿语言学习特点，让学生明确语句学习的意义，提高他们的主动性和积极性，真正提升高职教育学前师资英语素质与能力。另外，应该加强高职教育学前英语专业语法教学，与汉语相比英语有特殊的语法，因此，在高职教育学前师资双语素质发展过程中应该突出语法方面的教学，找准语法教学的切入点，避免母语对英语语法学习的负面引导，真正将英语语法作为新知识体系融入到学生的语言中，最后，应该加强高职教育学前英语文化的培养，准确而全面地开展学前双语教学，一定要以英语文化作为背景和环境，要在高职教育学前师资双语素质发展中呈现英语文化在思想、风俗、道德、价值观上的差异，使学生从文化的层面上深刻而全面地认知英语，进而为高职教育学前师资双语素质的提升营造更大的教育平台和基础。
2.2提高高职教育学前师资双语教学能力
一方面，高职教育学前专业应该开展基本教学技能的学习，由于幼儿学习的特殊性，应加强学生基本技能的学习。应该有目的地开展英语儿歌教学技能培养活动，提升学生把握课堂、幼儿和教学的能力。另一方面，高职教育学前专业应该开展兴趣激发为主体的教学能力训练，针对幼儿性格、智力发展的特点，有目的地开设体育、音乐、语言等各方面游戏教学，使高职教育学前师资掌握跨语言进行游戏活动的能力，进一步激发幼儿对双语教学的积极性，进而为学生提升双语教学能力提供保障。此外，高职教育学前专业应该开展综合教学技能学习，综合教学技能是高职教育学前师资双语素质的重要表现和核心内容，通过综合教学技能的合理利用，针对幼儿的语言学习特点，通过情景设定和环境营造，为幼儿英语学习提供更为宽阔的平台，进而促进高职教育学前师资双语素质的提升。
3、结语
幼教教师是幼儿启蒙阶段重要的引导者和影响者，应该有针对性地进行高职教育学前专业的双语教学，在提升学生专业技能，提高英语水平的同时，更为准确地引领高职教育学前专业的发展趋势，在提高高职教育学前专业双语教师师资能力和素质的同时，顺应学前教育改革和社会发展趋势，为师资的成长奠定坚实基础。
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