浅谈哲学地教教育哲学论文

时间：2021-03-13 19:06:05 哲学毕业论文我要投稿

浅谈哲学地教教育哲学论文

　　在学术界，对于教育哲学的学科属性问题，常有姓“哲”，还是姓“教”的论争。姓“哲”的教育哲学研究教育中的哲学问题，将教育哲学视为哲学的一个应用性学科，而姓“教”的教育哲学则研究教育中的一般问题，将教育哲学看作教育学学科体系中的一个基础学科。但无论是姓“哲”的教育哲学，还是姓“教”的教育哲学，离开了哲学的精神或特质都难以称之为教育哲学。从这个意义上说，哲学地教教育哲学就是教育哲学的题中应有之义。那么，何谓哲学地教教育哲学?哲学地教教育哲学遭遇着哪些阻隔?如何哲学地教教育哲学?

浅谈哲学地教教育哲学论文

　　一、哲学地教教育哲学的意涵

　　也许，明确反对哲学地教教育哲学这一主张的人并不多，但即使是赞同哲学地教教育哲学的人，也会对这一命题有着各异的看法。因为对“何谓哲学”的回答向来没有一个相对统一的答案。不过，虽然对“何谓哲学”并没有相对统一的答案，但哲学之所以是哲学，则具有相对稳定的精神或特质，比如爱智、创新、批判、反思、对话、说理等。从这个意义上说，哲学地教教育哲学既意味着爱智、创新地教教育哲学，也意味着批判、反思地教教育哲学，还意味着对话、说理地教教育哲学。

　　其一，哲学地教教育哲学意味着爱智、创新地教教育哲学。从词源上看，哲学是爱智之学。哲学一词源于希腊语“philo-sophia”，其意思就是爱智慧。智慧虽离不开知识，但知识却不等同于智慧，因为“知识总是指向世界的某一个领域、某一个方面，并有自身特定的对象和界限”;而作为爱智的哲学“无法(也不会)将自己的研究或探索限定于某一特定对象和领域，而总是试图把握不同事物或领域之间的关联，并追求对世界的整体性的理解”。因此，学习知识就意味着掌握某一专门领域的技能和技巧，成为专门人才;而追求智慧则要超越某一专门领域的技能和技巧，摆脱其有限性和狭隘性，而达成“技进于道”，从而使某一专门领域的技能和技巧变成一种普遍性的东西。从这个意义上说，相对于知识而言，智慧则具有整全性、融通性与根本性。而哲学的爱智则具体表现为永不停歇的创新，总是试图从已有观念的局限中逃脱出来，从而使爱智与创新相互依存、彼此成全，诚如叶秀山先生所言：爱智的哲学“并无定则，‘哲学’乃是创造性的学问。每一个大哲学家都是创造者，都是‘从零开始’，‘从头做起’。各个‘哲学家’创造着各自的‘哲学概念’。”

　　可以说，爱智是哲学的价值旨趣，创新则是哲学爱智的具体表现。如果说哲学的两个基本问题是世界是什么、人是什么，那么教育哲学的两个基本问题就是教育是什么、人是什么，二者皆因共同聚焦人而联姻融合在一起。而哲学地教教育哲学则秉承哲学爱智的本性，具体表现为全面地认识人自身，持续地求索教育的真谛，密切地关注教育实践，不断地反思追问，以便教育哲学永葆爱教育智慧之本色。这是因为教育与人是二为一、一为二的关系，没有对人的全面认识，作为使人成为人的教育就会发生这样或那样的偏离，而密切地关注教育实践是全面地认识人自身与持续地求索教育真谛的现实基础，而不断地反思追问则是全面认识人和持续地求索教育真谛的思维路径。

　　其二，哲学地教教育哲学意味着批判、反思地教教育哲学。哲学爱智、创新的本性是通过批判、反思实现的。或者说，批判、反思是成就哲学爱智、创新本性的内在机理。通常来看，批判包含两层含义：一是对对象的揭示、辨析、鉴别与选择;二是对对象的否定和扬弃。的确，哲学爱智、创新的本性离不开批判的意识和行为，因为只有批判，才能让人们突破现状、超越局限，从而走在爱智、创新的路上。只不过，哲学的批判走的是“形而上”之路径，即对思想的前提批判，具体表现为对构成思想的基本信念、基本逻辑、基本方式、基本观念的前提批判，使哲学的批判表现为反思，即“对思想的思想”，进而使哲学成为“思想思想的思想”。黑格尔曾言“孰知非真知”，但人们却常常将看到、经验到或学习获得的事物当作理所当然的东西接受了，而爱智、创新的哲学则通过批判与反思从不疑处生疑，迫使人们追问事物的真相。倘若说科学追求“真”，那么哲学则进一步追问“何为真”“如何达成真”;倘若说道德追求“善”，那么哲学则进一步追问“何为善”“如何达成善”;倘若艺术追求“美”，那么哲学则进一步追问“何为美”、“如何达成美”，如此等等，从而使哲学凭借批判与反思不断地拓展自己的疆界。

　　批判、反思地教教育哲学，就意味着两个相反相成的思想前提：一是任何的思想表达都应通过理性的论证为自身辩护，二是任何思想都没有免于被质疑、批判的权利，因此，在对待已有教育哲学的研究成果上，既不神化、膜拜在已有的教育哲学思考上，也不鬼化、扭曲已有的教育哲学思考，而是基于对已有教育哲学思考的批判与反思进行重新的思考与创新。实际上，任何已有教育哲学思考的成果，即使是其阐述的观点或道理是正确的，倘若不对其进行创造性的转化，随着教育实践的发展，也会因其内容的凝固和自我封闭而失去其正确性。如此说来，批判、反思地教教育哲学就只相信理性的证明，而拒斥权威的裁决，就不能将已有的教育哲学思考成果视为放之四海而皆准的真理，而是将已有的教育哲学思考成果看作有待读者阅读并赋予新意的精神产品，从而使教育哲学永葆爱智、创新的本色。

　　其三，哲学地教教育哲学意味着说理、对话地教教育哲学。如果说批判与反思是成就爱智、创新的哲学的内在机理，那么说理、对话则是造就爱智、创新的哲学的外在表现。因此，爱智、创新的哲学总是试图在经验之知的基础上追求经验之知背后之理，这种“理”乃是万事万物变化之规律，个人言谈举止之准则，诚如瓦托夫斯基所言：“不管是古典形式还是现代形式的形而上学思想，其驱动力都在于力图把各种事物综合成一个整体，提供出一种统一的图景或框架，使我们经验中的事物多样性能够在这个框架内依据某些普遍原理而得到解释，或可以被解释为某种普遍本质或过程的各种表现。”显然，哲学的说理之说并不是“训话”或“指示”，而是邀请与对话。或者说，哲学的说理的方式就是对话，并通过对话显现说之理，因为对话是“一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”而说理、对话的哲学在表现形式上则是概念的创新与观点的论证。概念的创新通常有两种形式：一是“新瓶装新酒”，即通过提出新概念来表达新的思想;二是“旧瓶装新酒”，即通过对已有概念的阐发来发展某种新的哲学观念。而哲学观点的论证就体现在说理与对话之中。如果说哲学在实质的层面表现为对智慧的追寻，那么在形式的层面则离不开对话与说理。倘若缺乏对智慧的探寻，那么说理与对话将导向空泛的语言游戏或纯然的逻辑论辩;倘若悬置说理与对话的过程，那么智慧之思则容易流于独断的教条或个体性的遐想。

　　说理、对话地教教育哲学，就意味着基于对教育智慧的追求，直面教育实践的问题，围绕着教育、人、社会与知识等关键词，通过对已有教育哲学研究成果的批判与反思，在主体之间(比如师生、生生等)、主体与自我之间(体验式的反思)、主体与客体(比如文本)之间，借助概念、命题、逻辑等进行说理与对话。这种说理、对话地教教育哲学，用古希腊哲学家芝诺的话来说，就是用“摊开的手掌”，而不是“攥紧的拳头”欢迎别人的言说、邀请他者的质疑。在说理、对话时，分析各种观点背后的理由，然后理性、逻辑地回应这些理由，而不在乎言说结果的输赢，只关注言说之理的对错。这种说理、对话地教教育哲学至少具有“寻求超越地追求”“深思熟虑地考量”“公共理性地交谈”等特征。 “寻求超越地追求”即善于进行前提性批判，追问言说的根据和假设;“深思熟虑地考量”即明确教育哲学言说的责任与使命，对教育之理进行透彻的辨析与清晰的阐述;“公共理性地交谈”则要立足公共立场，或至少站在对方的立场来思考、谈论教育之理，而不能仅仅局限于个人立场来阐发个人之理。

　　二、哲学地教教育哲学的阻隔

　　在工具理性强劲而价值理性式微的文化氛围里，当下，哲学地教教育哲学主要遭遇着智慧的知识化、知识的非智慧化与话语霸权的盛行等阻隔。一则，智慧的知识化。智慧与知识本来相互关联、彼此渗透与共存共荣，但智慧与知识在特征、范围与效用上却存在着诸多差异：在特征上，智慧表现为通达无碍，力图把握万事万物的运作之道;而知识则是对事物或现象的有限、具体的把握，是有边界、有条件的。在范围上，智慧则通过哲学的抽象来应对整个世界，其使用范围是无限的;而知识总是针对具体的对象而展开，其使用范围则是有限的;在效用上，智慧则表现为无特定对象的“无用之大用”，而知识则只具有解决具体问题的“有用之小用”。但随着自然科学知识的凸显与主导，原先那种关照主客体统一、人的心身和谐的智慧却因其难以实证而日益隐退。在有意拒斥宏大叙事、形而上学的后现代文化背景下，本来以智慧探寻为旨归的哲学、文学等人文学科也纷纷效法自然科学知识生产的范式，向着可实证、可检验的知识生产靠拢，诸如哲学的思想史疏证、各部门哲学的兴盛以及文学的文本分析等，从而使智慧呈现出一种知识化倾向。

　　当然，反对智慧的知识化，并不等于反对知识本身，因为智慧须臾离不开知识的滋养，知识也蕴含着人的智慧。但只是以“分别、有限”的知识眼光审视、观照人和人的世界，就会使人的思考仅仅局限在经验、实证的层面，而缺乏以“整全、无限”的智慧眼光对人和人的世界进行检视、洞察所获得的通透认识与整全理解。实际上，“从存在之维看，在真实的世界被划分为不同领域和对象之前，其本身是统一的和相互关联的。”因此，把握真实的存在不能仅仅限定于彼此相分、界限分明的知识理解，而且需要进一步把被知识分离开的不同领域和对象沟通、融合起来。就教育发展而言，当将整全的人划分为知、情、意、行等要素，并分别用智育、德育、美育与行为科学等来对应培养时，从教育理念到教育内容、方式与评价等就一并被置于教育科学的统管之下，教育的知识授受效率确实得到了极大提高，但整全的人的发展却不见了，知识的获得取代了智慧的涵养，以探寻教育智慧为己任的教育哲学因其无立竿见影的成效而备受冷落乃至歧视。

　　二则，知识的非智慧化。如果说智慧的知识化是从知识生产的目的与方式而言的，那么知识的非智慧化则从知识学习的目的和方式来谈的。虽然知识不等同于智慧，但知识却蕴含着智慧。不过，人们在看待知识时却常常将知识进行非智慧化理解，这种知识非智慧化的表现至少有二：一是将知识等同于文字符号，认为知识学习就是认识、掌握文字符号的过程，而忽略、遗忘了知识的文字符号形成的过程及其运用的方法，淡视、拒斥了知识的文字符号背后所蕴含的情感欲求与价值设定，只知读有字之书，忘了识无字之理，无心追问知识的意义。二是静态地看待、理解知识，认为知识无非是人类认识的结晶，而无视知识同时也是一个过程。而动态地看待、理解知识，那么知识就展开为“问题+方法+结论”。这种知识的非智慧化让学习者记住、存储了许多知识的符号，却并未能从知识学习中习得知识生产的方法，更没有濡染知识本身所携带的情感态度与价值观，从而使知识的学习远离了人的智慧的涵养。然而，在标准化考试的胁迫下，知识的非智慧化却有蔓延之势，在大学教学中，学生面对教师的提问，首先想的已不再是自己对问题的观点和看法，而是教科书或教师要让我如何回答，其标准答案是什么;即使有充分的准备的课堂展示或课程论文，也鲜有独立、新颖观点的表达与阐述。在有些大学生看来，知识学习似乎只是为了暂时把知识符号存储在大脑里等待考试检验后扔掉，既不知所学知识的来龙去脉，也不知所学知识所运用的方法，更遑论知识所蕴含的情感态度与价值观对自己人生的启迪，有的只是没有批判意识、不假思索的分数狂热和分数排名的焦虑。这种知识的非智慧化也许让大学生掌握、占有了许多知识，但掌握、占有知识已不是为了解决现实的问题，而是为了换得考试的成功，从而使知识学习与智慧涵养渐行渐远，丧失了知识学习的智慧价值。

　　三则，话语霸权的盛行。海德格尔曾言“语言是人存在的家”，此种观点虽有某种夸大语言功能的“语言本体论”的倾向，但也深刻揭示了人是凭借语言来认识人自身、自然与社会及其相关关系的。在智慧的知识化、知识的非智慧化的双重挤压下，人们日益生活在一个偏狭、碎片式的语言环境中。因为智慧的知识化让人失去了对客体与主体相融、心与身和谐的渴望与追求，不再探求人性的完善与完整，而是炫耀谁占有的知识更多;而知识的非智慧化则割裂了完整的知识，只是吸纳知识的认识意义，而拒斥知识的价值意义。在这种语言环境下，那些拥有更多知识的人就拥有了话语霸权，而无知或少知者则匍匐在有知者的脚下。在教育的制度设计中，教师就意味着有知者，而学生则被预设为无知者，因此，教师就成了说者，而学生则成了听者。通常来说，教师站在讲台上常常自信有知，且手握真理，教师之教就演化为真理的宣称，而学生之学就成了记忆、复制与再现所听的内容，教师说、学生听就成了教学的常态。这种话语霸权的盛行也许能够保证既有知识传递的效率，但不能与学生的需求、认知与情感等对接的知识传递，无论如何都难以激发学生对知识学习的内在兴趣，也难以将所学的知识转化为自己的智慧。

　　当然，在话语霸权的盛行下，学生也不乏言说，尤其是在民主、平等、共享的理念广为传播的当下，有些教师也会有意识地限制自己的言说，让学生来说。但在学生的话语表达中，也不乏话语霸权的阴影。这种话语霸权的阴影在学生的.话语表达中至少有三种情况：一是固执己见，认为自己所言就是真理，于是，所谓的对话就蜕化为各自宣告自己的“真理”的偏执。二是相互攻讦，认为别人质疑自己的观念就是否定、贬低自己，而不能把自身与自己所持的观念进行有效区分，于是，说理、对话就演化为相互攻讦的论战，只关心论争的输赢，而遗忘了对真理的探寻。三是自说自话，认为真理都是相对的，每种言说各有各的道理，从而放弃了对真理的追求。这种相对主义的话语表达确实也有一定的道理，但也存在着滑向无理可求的泥淖之中的危险。因为当以一种无批判的态度欢迎差异、包容异见时，那么这种无对错、辨别的言说态度实际上就否定了真理的存在，人们就没有必要进一步探求真理了。

　　三、哲学地教教育哲学的路径

　　作为一种教学主张，哲学地教教育哲学，对教师之教提出了更高的要求。直面哲学地教教育哲学所面临的智慧的知识化、知识的非智慧化以及话语霸权的盛行等阻隔，哲学地教教育哲学则至少需践行教研融通，探寻教育智慧;学会哲学思考，实现转识成智;秉承自知无知，开展对话教学。

　　首先，践行教研融通，探寻教育智慧。在大学的课堂上，照本宣科的教师也许不多，但不能讲出自己独特的观点或看法的教师或许不少。有些教师虽然拒斥照本宣科，但囿于自己的知识、能力与学养等，常常用东拼西凑的方式将各种材料杂糅在一起，只是给学生提供了各种信息，却未能从这些信息中抽绎出自己的观点和看法，不能激发学生进一步的思考。个中原因有许多，但将教学与研究割裂开来，只是将教学视为已有知识的宣讲不无关联。而践行教研融通，即在教学中研究，在研究中教学，就是以学术的方式进行教学。这种教研融通具体表现为带着自己的问题进行思考，并将自己的思考展现在课堂教学中。当然，教研融通说起来容易，而真正做起来却异常艰难。比如，教《教育哲学》，自然要明白何谓教育哲学，而要有理有据地阐述何谓教育哲学，则既要明了教育哲学的历史发展，也要从中抽析出自己的观点和看法，而不能简单列举众多学者对教育哲学的不同观点。但要想在众多何谓教育哲学的回答中形成一家之言，从而为自己的教育哲学教学奠定一个逻辑起点，其中艰辛也许只有亲身经历的人才能体味到，至少笔者带着这个问题就思考了两三年之久，认为教育哲学就是哲学地思考教育问题，并把这种哲学地思考教育问题的教育哲学概括为三种形态：一是基于哲学话语的教育哲学;二是基于哲学框架的教育哲学;三是基于哲学思维的教育哲学。实际上，任何学科的教学，只有经过教者的研究内化，才能使外在的知识濡染上教者自己的情感态度与价值观，彰显教者的思维方式，才能将外在的知识转化为教者自己的智慧，并通过教者的智慧涵养学生的智慧。因为经过教者的研究内化所讲授的知识，是按照知识生成的方式重新得以创造性建构与生成的。此时的知识教学既能向学生呈现一系列的观点，也能展示获得这些观点的过程，还能彰显这些观点背后所蕴含的情感态度与价值观。只不过，哲学地教教育哲学的教研融通所要呈现的是对教育智慧的探寻。这种对教育智慧的探寻力图在广阔、恢弘的知识谱系中选择、聚焦某一特定的教育问题或现象，通过“大处着眼”与“小处入手”相结合的方式，借助特定的概念、命题形塑学生观看教育的哲学思维方式，具体表现为将对“人是什么”“教育是什么”等问题的持续反思与追问放置于人类文化发展的历史谱系中，从当下的教育实践出发，直面教育实践的现实问题，描绘、建构超越现实教育的理想教育之图景。其次，学会哲学思考，实现转识成智。哲学地教教育哲学自然要传授一些知识，但却不能止于特定知识的传授，而是让学生学会哲学思考，实现转识成智。从内容上看，人类的思考可划分为宗教、哲学与科学三种形态。宗教思考奠基于世界的神秘性，认为世界是不可理解的。对于不可理解的世界来说，只能通过信仰来“理解”。科学立足于世界的可确证性，认为世界并不神秘，是可以把握与认识的对象，科学就是要揭示事物的真相。而哲学则基于世界的可理解性，通过概念和命题来理解世界，而不像宗教那样通过教条的记诵和神秘的体验来阐释世界。或者说，哲学所信奉的“道理”不是通过信仰和虔诚，而是通过思考和论证。诚然，科学也阐述道理，但科学所阐述的道理是有关可感知的具体对象的道理，需要经过重复性的实证检验才能让人信服、接受，而哲学所阐释的道理却具有超验性，既难以证实，也难以证伪，却能够理解。因此，哲学思考总是表现为不断的提问，常常在无疑之处生疑，而宗教却强调“信”，不允怀疑。科学固然也在不断地提问，但科学所提之问在原则上都有确切的答案，而哲学所提之问却没有统一的定论。从这个意义上说，科学总是在寻求答案，而哲学则在不断提出问题。哲学思考的突出特征就在于它总是在质疑，除了对质疑本身不再质疑外，质疑就成了哲学的根本特色。

　　当然，学会哲学思考，并不是让人成为满腹狐疑、优柔寡断之人，而是运用自己的理性而不是外在的权威从源头、根基处寻求观点的合理性。从思维上看，哲学思考是运用抽象的概念、逻辑的推理而不断地对构成思想的前提进行批判与反思。就教育知识学习而言，哲学思考不再满足于已有教育知识的习得与掌握，而是通过对已有教育知识的批判与反思而获得观看教育、体察人生、洞察社会的新的眼光。在教育知识的学习中，不再止于有形的书面文字，而是挖掘、体察有形的书面文字背后的意义，让有形的书面文字与学生的心灵产生碰撞、共鸣，并激发起学生对相关教育问题的无限思考，启发学生的智慧，叩问学生的心灵，引导学生逼近教育的本真。此时，已有的教育知识只是充当着催生学生教育智慧的助产婆，从而促使知识转化为人的智慧，即将外在的知识转化为人求知、做事与为人的思维方式、言行准则与人格素养。

　　再次，秉承自知无知，展开对话教学。在常人看来，无知似乎等同于愚昧，惟恐避之不及。但在苏格拉底看来，智慧就是自知无知。苏格拉底在《申辩篇》中认为，他之所以被神断定为比别人更有智慧，并不是因为自己通晓万物，或智力超群，而是因为“对自己的无知相当清楚”。后来，人们就把这种“自知无知”称为“苏格拉底式”的智慧。与苏格拉底的自知无知相类似，孔子也曾言：“吾有知乎哉?无知也。”如果说哲学要回答的问题皆是无统一定论的问题，那么哲学地教教育哲学就不能事先就某一问题预设某一定论，而是基于或错、可错的假定，展示哲思的过程。而以某一预定答案为归宿的教育哲学之言说，不过是宣言式和独断式的教育，这种教育哲学之教在阐述某一观点时，常常在未经严格的事实辨析与逻辑论证之时，就宣称已经获得了某种真理。但倘若人自信真理在握，那么不仅萌生不出问题，而且会将自我封闭在已知中。而封闭在已知中的自我，倘若遇到新的情况、新的问题，或许比无知更危险。实际上，爱智的哲学之所以是永恒的追问，就在于人自知无知，并将已有的哲学言说置于理性的审视、辨别和审判之下。

　　而秉承自知无知，教育哲学之教就不会给某一问题盖棺定论，而是启发学生就问题本身进行深入的思考。而启发学生就问题本身进行深入思考的最佳方式就是展开对话教学。对话教学是让每个人平等地参与其中，且贡献、分享自己对某问题的看法的教学。因为对话是主体间的心灵敞开和精神相遇，在对话中，不仅各种意义的流动成为可能，而且还会不断地产生出新的理解，从而能源源不断地揭示出某问题所隐藏的各个维度，获得检视、思考某问题的“复眼”。这种秉承自知无知的对话教学，就不会坚信自己的观点绝无差错的可能，而是预先假定了自己的言说也可能是错的;否则，对话教学就有可能滑向固执己见、相互攻讦与自说自话的话语霸权中。在对话教学中，哲学地教教育哲学就意味着教师与学生基于修辞立其诚的意向，围绕着教育、人生、社会及其包含的教学、知识、学生、师生等主题，在已知的基础上开展深刻的反思和多元的批判，从中检视学习主体的理解前结构，培养其辩证思维能力，并通过师生阐发的多种新的可能性，不断地丰富、拓展人们对教育的已有认识和理解。

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