教师评职称论文格式

教师评职称论文格式

　　教师评职称论文的格式，好好地研究一下吧，写论文时更加得心应手哦，以下的教师评职称论文格式范文，欢迎阅读借鉴。

　　浙江大学教师职称评价体制满意度调查【1】

　　【摘要】本文主要针对浙江大学创新师资队伍开展他们对学校现有职称评价体制的满意度调查，并对现有的评价体制提出一定的建议。

　　【关键词】职称评价 满意度 教师

　　一、前言

　　一直以来，高校职称评审都是高校人事管理中一项非常重要的工作。

　　能对教师的教学科研工作起到一定的激励作用，充分调动教师们的积极性，通过职称评审中的标准设置，起到一定的引导作用，推动学校综合实力发展，最终推动我国高等教育事业的发展。

　　近年来，浙江大学在职称评审工作中一直在积极探索最适应学校建设世界一流高校发展目标的职称评价体制。

　　我们希望通过调研广大教师群体对学校现行的职称评价机制的满意度，分析当前形势下学校职称评价体制的合理性，分析收集教师群体对职称评价体制的意见建议，借以提出改善现有职称评价体制的可行性建议。

　　二、调查设计

　　调查对象：浙江大学现有创新师资队伍3500多人，其中副高及以下职称教师约2000人，占比57.1%，其中工学部及信息学部约有专任教师1400人，是本次调查的主要研究对象。

　　调查目的：本文通过对职称评审的主要参与者，即待晋升职称的讲师、副高以及新近晋升职称的正高展开调研，了解他们对现有职称评价的评价和建议。

　　调查方法：本文所采取的调查方法为调查研究中最常用的问卷法，以书面的形式提出35个研究问题，在掌握大量材料后，进行分析得出结果。

　　三、学校职称评审基本情况

　　经过多年发展探索，浙江大学分别于2012年及2015年出台了《浙江大学专业技术职务评聘工作实施办法》、《浙江大学专业技术职务评聘政策调整事项》，基本形成了岗位设置明确，评审程序清晰的一套评审体系。

　　学校实行定岗策略，每年给予每个学科一定的教授、副教授岗位。

　　学校申请职称晋升的基本条件分为六个部分：(1)资格条件;(2)教学要求;(3)科研成果及奖励要求;(4)科研项目要求;(5)社会服务要求;(6)院系/学部自定义要求。

　　四、调查内容分析

　　人员现状分布：本次调查共收回有效问卷29份，全部参与调研教师均拥有博士学位。

　　其中男女比为79.3：20.7，职称分布情况为正高：副高：中级=13.8：69：17.2。

　　五、满意度分析

　　(1)透明度、公开性。

　　75.9%的老师表示对学校的职称评价体系非常了解或比较了解，证明学校职称晋升相关政策的透明度较高，相关政策宣传比较到位。

　　在所有接受调查的教师中，没一位认为学校职称评价体制在公开性、透明度方面做得较差，62.1%的认为非常好或比较好。

　　(2)程序合理性。

　　学校现有的职称评审程序为：1.准备工作。

　　主要包括：任职条件修订、学院中评委调整以及通讯评审专家库更新。

　　2.申报工作。

　　由申请人提交申请表，并提供教学、论文、专利、项目、获奖、资格审核等相应证明。

　　3.通讯评审。

　　由学校或学部负责将申请者材料送给国内外相关领域专家进行学术水平评价，然后，由学校或学部收集评价意见，并隐名返回给院系。

　　4.会议评审。

　　学院中评委参照通讯评审意见，并根据学院当年度的定岗额度确定推荐人选，由学部高评委确定副高晋升人选及正高晋升推荐人选，最终由学校职称评审领导小组评审确定通过人选。

　　5.公示发文。

　　在参与调查的教师中，对与评审程序的评价情况如图(1)所示。

　　在所有的程序中，最需修订的环节如图2，任职条件修订、送审及个人申报环节排名前三。

　　(3)评价指标合理性。

　　在参与调查的教师中，58.6%的教师认为现有的评价体系比较合理，79.3%的人认为评审专家组的成员组成比较合理或很合理。

　　其中，对于一些资格审核类项目，大部分人认为要求比较合理或很合理，具体如图(3)。

　　而对于具体的评价指标，反馈如下图所示，其中对于教学以及科研成果要求，各有13.8%的教师认为目标过高，很难达到;而对于科研项目要求，近80%的教师认为虽然要求很高，但经过努力仍旧可以达到;而对于社会服务要求，则有超过50%的教师认为能达到或容易达到，具体如图(4)。

　　总结：在参与调查的教师中，有69%的教师认为，现有的制度对个人的职业发展有较大或极大的促进作用，同时有72.4%人认为现有的制度对他们来说具有较大或很大的压力，我们认为，浙江大学现有的职称评价机制在教师队伍中拥有较高的认可度，但是如果能通过一定的信息化手段简化教师在个人申报环节的信息填报工作，并将任职条件做一定固化，而不是每年可以修改，同时适当的对教学及科研成果要求作一定修订，整个评价体制将更为合理。

　　公有高校教师职称晋升的经济学分析【2】

　　摘要:公有高校与教师的劳动契约关系存在道德风险问题,对高校来说,就是设计一个激励机制以诱使教师付出最优努力。

　　本文运用锦标制度模型分析了高校教师为争取职称晋升付出努力的程度,指出了当前职称晋升制度的存在的缺陷并提出了相应的政策建议。

　　关键词:职称晋升 激励 锦标制度 委托代理

　　一、引言

　　公有高校与教师的劳动契约关系存在道德风险问题。

　　我国公有高校一般不会辞退教师,除非严重违反劳动纪律和触犯刑律,所以高校与教师之间建立了长期的契约关系。

　　在这种契约关系中,高校与教师构成委托代理关系,高校是委托人,教师是代理人,道德风险问题的根源是委托人与代理人利益目标不一致。

　　高校的目标是培养出高质量的毕业生,从而扩大高校声誉,吸引更多的学生就学;教师的目标是追求岗位上的效用最大化;而培养出高质量的毕业生在很大程度上取决于的教师的努力。

　　在委托代理关系中,高校与教师之间的信息是不对称的,教师在教学活动中掌握大量私人信息,他在教学的过程中是否付出了努力、是否提供错误和虚假信息,高校是难以完全观察衡量的。

　　由于教师的行为往往会偏离高校“学生质量极大化”目标,所以,对于委托人高校来说,就是设计一个激励机制以诱使代理人教师从自身利益出发选择对委托人最有利的行动。

　　二、锦标制度的理论基础

　　高校对教师激励方式之一是通过一项重要制度―职称晋升来实现的,职称晋升是一种特殊的锦标制度。

　　锦标制度是相对业绩评估的一种特殊形式[1],该理论最早由Lazear和Rosen(1981)提出的,它是指在组织内部代理人晋升不是根据其个人的绝对业绩决定的,而是根据几个代理人的相对业绩来决定的,也就是说,晋升某一职位的代理人本人业绩并不重要,重要的是,他要比其他几位代理人的业绩好才有可能晋升到某个职位。

　　各竞争对手为了能够赢得晋升而竞相努力,以取得比别人好的业绩,这就是锦标制度的激励效果。

　　锦标制度的优势在于,当多个代理人的工作受到某种共同因素影响时,比较代理人的相对绩效可以剔除这些共同因素的干扰,使评估结果更加准确,从而提高激励强度。

　　以下利用EdwardLazear(1981)的锦标制度理论模型来分析教师为争取职称晋升付出努力的程度[2]。

　　假设有两个教师A和B竞争职称,他们竞争的目的是追求效用最大化。

　　教师为争取到职称晋升机会需要付出努力,努力的结果不仅受主观因素的影响,还受到各自自身因素的影响,以及一些共同面临的因素的影响。

　　根据以上假设条件,两个教师的业绩分别表达为1式和2式。

　　(1)

　　(2)其中,代表教师A的业绩;代表教师B的业绩;代表教师A的努力程度;代表教师B的努力程度;代表一些不确定因素影响教师A个人的业绩;代表一些不确定因素影响教师B个人的业绩;代表共同的不确定因素,既影响教师A也影响教师B个人的业绩;

　　在努力程度一定的情况下,晋升的可能性等于。

　　若能晋升,得到较高的工资;不能晋升,得到较低的工资。

　　表示教师的效用,,说明教师付出较大努力会降低效用。

　　教师的期望收入等于,因为努力带来效用水平下降,这样得到教师的净效用,如(3)式:

　　(3)对努力程度求偏导数并设其为零,得到教师最优努力程度,如(4)式:

　　(4)其中:表示一个教师的努力程度对他能被晋升的可能性的影响。

　　如前所述,晋升不是根据一个教师自身的绝对业绩而定,而是根据两个教师的相对业绩而定,即教师A被晋升的可能性等于观测到的教师A的业绩好于教师B的业绩的可能性,即,将和的表达式(1)、(2)带入上式,得到:

　　(5)教师A和教师B的努力程度的差别是一个随机变量,假设这个变量符合统计分布。

　　那么,可以表达为式:

　　(6)其中,,表示影响两个教师各自的噪声因素。

　　这两个噪声因素的期望值各等于零,也就是说,考核两个教师业绩时的干扰因素平均值等于零,表示考核教师业绩时的干扰因素等于零的可能性。

　　所以,(4)式转化为下式:

　　(7)从(7)式可以看出,教师的最优努力程度和以下因素相关:

　　一是晋升带来的利益,即晋升和不晋升的工资差额;如图一所示,在随机分布给定的情况下,晋升带来的收入差距越大,教师在竞争时付出的努力就越大,努力程度由增加到,这说明,在晋职模型中,工资差距设的越高,晋升的激励效果就越大。

　　二是与评估系统的噪声有关,即与考核两个教师业绩时干扰因素平均值等于零的可能性大小有关。

　　如图二所示,假设晋职的工资额不变。

　　越大,即从增加到,说明考核两个教师业绩时的干扰因素等于零的可能性越大,也就是说,业绩考核系统越准确,两位教师就会感觉业绩考核的公平,教师的努力程度就越高,努力程度由增加到。

　　三、高校职称晋升制度的缺陷

　　职称等级是高校内部工作等级制度的重要形式。

　　与其他社会组织一样,高校内部也同样存在工作的等级制度,新成员进入高校的位置一般都是在这个等级制度的最底层,然后依一定的规则和程序逐步晋升到更高的职位上去[3]。

　　新成员为晋升到高一级职称展开竞争,教师个人绝对业绩并不重要,重要的是他要比其他教师业绩要好,这样,相对业绩好的教师取得胜利进入更高一级职称竞争,失败者则停留在原有位置。

　　相应地,晋升到高一级的职称会带来更高的经济收入和更高的学术声望,因此,高校职称晋升就如同体育锦标赛一样具有很强的激励效果。

　　但是,目前高校的职称晋升存在一些缺陷,从而使其激励效果有所削弱,这表现在如下几方面。

　　第一,根据前述模型,教师的激励效果与晋升前后的工资差额相关。

　　如果晋升前后工资差距越大,教师为追求晋升所付出的努力水平越高,教师潜力激发的就越大。

　　但是,我国公办高校职称级别工资差距较小。

　　每一职称级别工资分为若干档次,高一级职称的最低档次与次一级职称最高档次差距很小,例如,我国事业单位专业技术人员基本工资标准表显示,正高级职称岗位工资分为四档,最低档工资是1420元;副高级职称岗位工资分为三挡,最高档工资是1180元,这样正高职称最低档与副高职称最高档仅差240元,较小的工资差距使一些教师看淡职称晋升的利益,从而把更多的时间投入在校外兼职兼薪活动上,而对校内本职工作投入不够。

　　第二,评估教师业绩存在主观性。

　　根据职称晋升的锦标赛模型,业绩考核时的干扰因素等于零的可能性越大,即业绩考核的干扰因素越小,业绩考核系统就越准确,教师就会感觉业绩考核越公平,就越愿意付出较大的努力。

　　但是,高校在评估教师业绩时,存在着评估的主观性。

　　例如,评估教师业绩一般是由上级领导部门作出的,其中评估的指标中涉及到上级领导对下级的主观评价,这样,考核决定晋升时难以做到客观公正,从而削弱了晋升的激励效果。

　　如果业绩指标较为客观,容易衡量,教师觉得不满意或不公正的情况要少一些。

　　业绩评估的主观性一方面会使教师感觉到不公平,另一方面也会产生机会主义行为,如晋职者为晋职成功花一些时间和精力讨好上级,以博得上级的好感,而不是将全部的时间、精力用于提高自己的业绩。

　　这既无益于教师的教学,也进一步加剧了业绩评估的不公平性。

　　第三,职称晋升中业绩考核系统不够准确。

　　根据职称晋升的锦标赛模型,越大,业绩考核系统越准确,教师的努力程度就越高。

　　但是,很多高校在晋升职称时往往把所公开发表的论文或出版的学术专著的数量作为一个主要的依据。

　　如果论文数量达不到要求,不论其已有的论文质量有多高,都只能是晋升锦标赛的失败者。

　　其实,教师做科研论文是一个厚积薄发的过程,需要长时间的积累和思考,才能有高质量的论文问世。

　　职称晋升中过分看重论文数量的行为诱导教师在短时间内写出多篇论文,这难以保证论文质量,最终导致论文学术水平下降。

　　第四,职称晋升存在激励的不完全性。

　　在高校职称竞争中,从初级职称到正高级职称有多次晋升机会,在每一次的竞争中都会有多人来竞争高一层次的职称。

　　如果某一位教师具有较高的能力,在一轮轮的竞争中不断获胜,不断升职,直到某一轮的竞争中,与其他教师相比不再具有优势,那么他就停留在最后一个胜出的职称位置上。

　　面对未来晋升的无望,从个人效用最大化角度来说,他往往会停滞不前,只求保住当前职称,而不愿付出努力研究创新。

　　四、政策建议

　　根据以上高校教师职称晋升锦标赛的缺陷分析,提出如下建议:

　　第一,适当拉大职称等级间的工资级差距。

　　晋升前后工资差异是激励教师的重要因素,通过拉大职称等级间工资差距,可诱导教师把时间精力用于教学、科研活动中来,激发其工作热情,提高教师队伍的素质,为高校培养出更多高素质的人才。

　　第二,建立客观全面的业绩考核制度,保证职称晋升的公平性。

　　建立一个客观、全面、可衡量的工作业绩指标体系,从多方面来评价教师的工作,以保证职称晋升的公平性,这不仅可以有效激励教师参与竞争,同时还可以消除竞争中失败者的不公平感和负面情绪。

　　一般来说,可从学历、资历、科研能力、教学等方面来综合评价,各项指标应明确具体,如美国高校对教师职称有非常明确的考核指标,他们规定,讲师要具有硕士学位或博士候选人资格;助理教授要具有博士学位,并且表现出在教学和科研工作方面的潜力,还要有2～3年的教学经验[4]。

　　第三,对晋升到某一职称的教师进行定期的考核。

　　对教师进行定期考核,不仅是对教师日常工作的监督,更是适应教师进行教学、科研工作的要求。

　　随着社会经济、科技的发展,知识的更新速度加快,教师只有不断学习,才能真正做到传道、授业、解惑。

　　日本高校对教师业绩考核非常严格,每隔3-4年,要对教授和副教授,进行一次“业务审查”,通过者方可继续聘用。

　　这种严格的聘任标准和考核制度,不仅保证了教师队伍的高素质、高质量,而且能激励教师勤奋上进,不断提高专业水平和敬业精神[4]。

　　参考资料:

　　[1]陈霞,段兴民.锦标制度研究述评.经济学动态,2004,(2):58-61。

　　[2]迟巍.人力资源经济学.北京:清华大学出版社,2007:226-242。

　　[3]陆铭.劳动和人力资源经济学,上海:世纪出版集团,上海人民出版社,2007:138-151。

　　[4]胡梅娟.400学者抗议“学术腐化”凸现高校职称评定之弊。

　　http://news.xinhuanet.com,2005-09-13

　　[5]周黎安.中国官员的晋升锦标赛模式研究.经济研究,2007,(7):36-50。

　　[6]王小龙.雇员敬业选择与激励机制设计.理论经济学,2000,(5):95-101。

　　[7]平新桥.微观经济学十八讲.北京:北京大学出版社,2001。

　　教师职业认同研究综述【3】

　　【摘要】当前，教师专业发展的诸多方面令学者们关注，教师职业认同便是其中之一。

　　什么是认同?什么是职业认同?国内外学者如何对教师的职业认同进行研究，又如何看待教师职业认同的意义?本文对此作一综述。

　　【关键词】教师职业认同;专业发展;职业倦怠;研究综述

　　随着社会对教育日渐重视，教师作为一种专门的职业日益规范化、专业化，对教师的研究也逐渐成为教育研究中不可或缺的部分。

　　有研究发现，教师的职业认同对教师教育和教师专业发展都有重大的影响。

　　正如朱迪斯所言：“发展并维持一种强烈的职业认同是评判教师的专业性和把他们与其他工作者区别开来的重要依据。”(Judyth Sachs，2001)〔1〕本文拟对国内外教师职业认同研究作一综述，主要探讨教师职业认同的概念界定、研究方法和研究现状等。

　　一、教师职业认同概念的界定

　　(一)关于“认同”和“职业认同”

　　现有研究中，研究者对“认同”有不同的界定。

　　以米德(Mead,1934)〔2〕和埃里克森(Erikson,1959)〔3〕为代表的欧洲学者认为，“认同”分为个人认同(personal identity)和社会认同(social identity)。

　　个人认同是指个体对自身独特性的意识，即个体在时空上明确自己是同一个人而不是其他人。

　　社会认同是个体对自己处于一定社会群体、社会类别和社会范畴(social category)的意识，它使个体意识到自己在一定社会范畴中与一部分人类似，而与另一部分人有差异，并不断强化这一意识。

　　北美学者认为基本的认同方式是角色认同(role identity),即个体对自己在社会结构中所处一定社会位置(social position)的意识。

　　尽管众多学者的表述各不相同，但他们都认为，“认同”是个体内部受环境制约不断变化、发展的过程，是人们对自己同一特性的意识或自我界定。

　　“职业认同”是指一个人从内心认为自己从事的职业有价值、有意义，并能从中找到乐趣。

　　职业认同一般是在长期从事某种职业活动过程中，对该职业活动的性质、内容，职业社会价值和个人意义，甚至对职业用语、工作方法、职业习惯与职业环境等都极为熟悉和认可的情况下形成的。

　　(二)教师职业认同的内涵

　　“教师职业认同”研究是在教师教育领域对职业认同所做的研究。

　　教师职业认同，既指一种过程，也指一种状态。

　　“过程”是指教师从自己的经历中逐渐发展、确认自己教师角色的过程。

　　“状态”是指教师当前对自己从事的教师职业的认同程度。

　　就目前的研究来看，各研究者关于“教师职业认同”的概念有不同的强调。

　　有的学者将教师职业认同与教师自我概念、自我形象联系在一起，认为教师自我概念、自我形象影响教师的教学方式、专业发展、效能感等。

　　也有学者将教师职业认同与教师反思、自我评价、角色等联系起来。

　　古德森和库勒则认为教师职业认同的发展是确立在个体和职业的共同基础之上的。

　　他们认为：“教师作为个人和职业者，在生活和工作时会受到教师内外和学校内外的因素和条件的深刻影响。”(Goodson.I.F.&Cole.A.L.,1994)〔4〕

　　二、教师职业认同的研究方法

　　国内外学者采用各种方法对教师职业认同进行研究，其中主要涉及以下一些研究方法。

　　1.文献法：利用有关教师的特定资料研究教师的职业认同。

　　2.理论分析法：通过理论分析和理论化的方法来对教师职业认同作研究。

　　3.访谈法：对有限数量的教师作结构性或半结构性的访谈。

　　4.问卷调查法：用预先编写好的问卷对大量教师进行调查。

　　这也是大样本的实证研究最常用的研究方法。

　　5.个案研究法：围绕个别教师职业认同的不同方面进行深入的研究。

　　三、教师职业认同研究的现状

　　(一)国外教师职业认同研究的内容

　　在国外，自20世纪90年代以来，教师职业认同已经逐渐发展成为独立的研究主题，并有了不少研究成果。

　　其主要研究内容包括以下四个方面。

　　第一，研究教师职业认同的形成过程、特征、可能构成因素等。

　　例如，古德森和库勒(Goodson.I.F.&Cole.A.L.,1994)对没有接受过传统正规教师职前培训的教师的职业认同情况进行研究。

　　他们提出教师职业认同与社会环境有密切联系，强调倾听教师的心声，关注教师在实践中的生活。

　　科德荣和史密斯(Coldron.J.& Smith.R.,1999)〔5〕通过研究教师职业认同的构成因素指出，教师的积极主动在教师职业认同形成过程中具有重要意义。

　　丹尼斯阿特金森(Dennis Atkinson,2004)〔6〕研究发现，师范生在最初接受师范教育时往往是通过自我反思与自我批评来接受原来并不认同的想法，并利用非理性的经历(例如幻想)强化自己对未来职业的认同。

　　第二，研究教师自身对职业的感知以及对教师职业特征的认识。

　　例如，皮亚德等人(Beijaard.D.,Verloop.N.&Vermunt.J.D.,2000)〔7〕研究了教师对他们的职业认同各方面的整体感知，描述了在教师的职业认同中，学科专家、教学专家和教育专家这三个方面所占的比重。

　　第三，研究可以呈现出教师职业认同的教师传记或者生活。

　　例如科奈里和科兰迪纳(Connelly.F.M.&Clandinin.D.J.,1999)〔8〕的研究让我们明白叙事者最关心、但却隐藏在教师职业生活的背景及经验中的东西，例如：入职动机、希望获得的工作条件以及生活中的两难处境等。

　　第四，研究教师职业认同对社会以及教师自身的影响。

　　弗姆克和弗朗斯(Femke Geijsela&Frans Meijersb,2005) 〔9〕研究发现教育要想有所变化，有所改革，教师必须在职业认同上有变化，因为教师职业认同影响教师对新政策的掌握和运用。

　　(二)国内教师职业认同研究的内容

　　在我国，教师职业认同研究已逐渐起步，研究内容涉及广泛，主要包括以下三个方面。

　　第一，利用现有文献，对国外有关教师职业的研究进行分析、归纳，以文献综述的方式呈现。

　　第二，研究中学教师的职业认同情况。

　　第三，研究师范生的教师职业态度。

　　四、对教师职业认同研究的总结与评价

　　(一)教师职业认同的特点

　　1.教师职业认同不是一成不变的，而是不断变化、不断发展的。

　　教师的职业认同与终身教育理念是一致的。

　　有关研究指出，从职业发展的角度来看，教师职业认同不仅仅在于回答“现在我是谁”，而更要回答“我想要成为谁”。

　　2.教师的职业认同不是由一个单一的因素组成，而是由很多子认同共同组成。

　　这些子认同可能彼此冲突或联合。

　　子认同观念与教师不同的生活经验、教育背景相关。

　　对教师来说，最基本的一个要求是使这些子认同之间不发生冲突，保持一种和谐的关系。

　　但是研究发现，事实上新教师常常会经历这种冲突。

　　3.教师职业认同有明显的个人特征。

　　虽然社会的要求、他人的观念和期望会影响教师职业认同的形成，但是，教师个体并不是简单地采纳社会既定的职业特性(包括知识和态度)。

　　他们对自身职业特性意义和价值的认识影响着他们应对这些特性的方式。

　　4.在教师职业认同形成的过程中，教师必须积极主动，不能消极被动。

　　科德荣和史密斯(Coldron.J.&Smith.R.)〔10〕认为，职业的自我形象反映出教师扮演的各种社会角色的平衡。

　　这一平衡形成的过程即教师职业认同形成的过程。

　　它是复杂的、动态的。

　　教师在这个过程中是积极主动的。

　　(二)教师职业认同的意义

　　1.教师职业认同对教师专业发展有很重要的意义。

　　首先，教师职业认同程度的高低与教师自我专业发展意识的强弱有关。

　　教师对自己职业的认同度高，就意味着教师对自己职业的性质、功能、意义认识深刻;意味着教师在其职业活动中的情感体验是积极的;意味着教师对自己工作的成就期望很高;意味着教师对自身专业技能的自我评价是能胜任工作;意味着教师把自己的职业当成是自我价值实现的需要;也意味着教师自己的职业意志比较坚定。

　　其次，教师职业认同程度的高低会影响教师专业发展行为。

　　只有职业认同程度高的教师才会在平时的生活中更关注教育方面的信息，主动接受新的教学思想、教学工具，探究新的教育方法、教育政策。

　　2.较强的教师职业认同感对教师专业技能、专业情感的发展有积极作用。

　　职业认同感是所有求职人员对拟进入的那个职业都应具有的起码的心理品质。

　　一名求职人员如果对即将要从事的那个职业没有一点思想准备，那他在取得职业岗位之后很可能就会处于一种茫然状态，无法很好地开展工作。

　　当然，仍然有相当一部分求职人员对未来即将从事的那个职业缺乏起码的思想准备，而这可以在进入那个职业之后再慢慢培养，但这种培养毕竟只是事后的补救。

　　〔11〕具有较高职业认同感的教师在掌握专业技能时必定会更用心，付出更多的情感。

　　3.教师职业认同感的高低影响教师工作满意度。

　　姜勇等学者认为，有较高职业认同感的教师往往更满意自己的工作，更愿意在工作上下功夫，更愿意进取，会更觉得自己的工作非常荣耀、适合自己。

　　〔12〕

　　4.教师职业认同感的高低影响教师的职业倦怠感水平。

　　职业倦怠是近年来引起人们广泛重视的问题，它是20世纪70年代美国学者研究职业压力时提出的一个概念，指在职业环境中对长期的情绪紧张源和人际关系紧张源作出应激反应而表现出的一系列心理、生理综合征。

　　教师是职业倦怠的高发人群。

　　职业认同感高的教师往往更容易处理好自己的社会关系，处理好自己的经验与当前的矛盾，更容易克服职业倦怠。

　　5.教师的职业认同感影响教师对工作压力水平的认知。

　　研究发现，来自同一学校的教师感受到的压力程度是不同的。

　　这除了与教师本人的专业素养、应对能力有关，也与教师对工作认可和热爱程度相关。

　　有的教师虽然工作非常辛苦，却乐在其中，其原因就是他喜欢教师这个职业，有着强烈的职业兴趣和很高的职业认同感。

　　(三)教师职业认同的影响因素

　　国内外已有研究发现，影响教师职业认同的因素主要可概括为职业理想和对目前的工作满意度两个方面。

　　具体表现在以下几点。

　　1.教师对自身社会地位以及经济地位的满意度。

　　教育对社会发展的价值决定了教师应该享有较高的社会地位和经济待遇。

　　然而，长期以来，教师的地位并没有真正得到提高。

　　尽管近年来教师待遇有所改善，但与其他职业相比仍然偏低。

　　这一状况很容易使教师产生失落感，降低其职业认同感。

　　2.教师对自己学生以及家长的满意度。

　　随着信息时代的到来，学生获取信息的渠道越来越多，教师的权威日益削减。

　　同时，学生个体差异的增大，使其思想行为不易受教师控制。

　　而家长对教师的要求和期望也越来越高，导致教师不得不花费更多的时间和精力来处理学生及其家长问题。

　　这远比教学更容易使教师产生不认同自己职业的想法。

　　3.教师对自己所在学校各个方面的满意度。

　　学校通常有很多的制度，不同的管理方式和不同的评价体系。

　　如果教师与教师之间、教师与领导之间沟通不是很好的话，教师容易对自己所在的学校感到失望，从而失去工作的热情。

　　这也会严重影响教师的职业认同感。

　　4.教师自身的职业理想和兴趣期望。

　　如果一名教师本身仅仅把教师当作是自己的一个职业而非自己的事业时，他要考虑的往往是如何才能取得相应的权利、金钱以及荣誉等，而忽视对真正意义上的教学或者教师的理解。

　　这样的教师一旦遇到挫折，很容易对自己的职业选择产生怀疑甚至是否定，使自己的职业认同感降低。

　　相反，当教师把自己的职业首先作为自己的兴趣、自己的事业时，就会感到光荣和自豪，即使面临重重困难，也能迎难而上，通过努力做好自己的本职工作。

　　这样的教师职业认同感就高。

　　(四)目前已有研究的局限与不足

　　综上所述，目前对教师职业认同的研究已取得一些成果，但不论是国外的研究还是国内的研究都存在一些问题与不足。

　　国外对于教师职业认同的研究主要存在三方面的问题：第一，在教师职业认同研究的方法方面，理论研究多，实证研究少，尤其是缺少大样本、有深度的实证研究。

　　第二，在教师职业认同的研究中，所有实证研究的被试均为任教于小学及以上的教师(其中尤以初中、高中为重)，而对越来越受重视的幼儿园教师则缺乏研究。

　　第三，研究教师职业认同影响因素时不够细致，例如教师的职称、学历对教师职业认同是否有影响等问题在各类研究中均未涉及。

　　国内对于教师职业认同方面的研究刚刚起步，还有很多领域没有涉及，即使是已有的个别大样本的实证研究，其研究对象仍局限于中小学教师，对幼儿园教师以及大学教师等缺乏研究。

　　至于类似国外针对教师职业认同形成过程的研究，在我国目前仍是空白。

　　当然，这也说明幼儿园教师职业认同这一课题在我国有较大的研究潜力，有必要对这一课题加以深入的研究和探讨。

　　参考文献：

　　〔1〕JUDYTH SACHS.Teacher professional identity:Competing discourses,competing outcomes〔J〕.Education Policy,2001,16(2):155.

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