关于教育改革的调查报告3篇
篇一：关于教育改革的调查报告
（前言） 在应试教育的弊端已广为人知的今天，其改革进程仍举步维艰，这是由各方面的原因造成的。其中改革的各利益相关者之间的利益矛盾及其共同的利益追求是使之成为改革过程中又一障碍的关键。这就需要我们在改革过程中，找到一个既能促进学生发展，又能让参与教育改革的各类人群得到合理利益回报的模式。从而使得教育改革的步伐能坚定平稳地前进。
一、调查对象与方式
1、调查对象：在校学生、学校老师、教育局领导
2、调查方式：问卷调查、访谈调查、文献调查
二、调查结果与分析
1、调查结果：
（1）教育制度需要全面改革（23%） 23人
（2）教育制度需要部分改革（74%）74人
（3）教育制度不需要改革（3%）3人 2、结果分析
一 背景
我国的教育改革自从改革开放至今已有三十多年。并且在近几年，国家和各级地方政府坚定不移地推进教育改革创新，把教育改革的必要性和紧迫性提到了前所未有的高度，教育改革也取得了不少成绩。但在很多全局性的关键问题上，仅仅算得上是“发展”，而谈不上“改革”。中国的教育改革并不是一清二楚的简单现象。它涉及一系列与人的价值理念、利益获取、知识构成相关的问题。本文拟从利益相关方面来分析造成教育改革，尤其是应试教育改革如此艰难及漫长的原因。
二 教改过程中的利益冲突
首先，任何改革都会造成原有的利益格局发生变化，从而引起利益冲突，这
就涉及利益调整问题。改革是否能成功，不仅需要其大方向正确，目标合理，也同样要看利益调整能否被改革所涉及的各群体所接受。因此，在做出具体分析之前，我们首先需要认清谁是改革的“利益相关者”；他们中是赞成改革的多还是反对的多；赞成或反对的真正原因是什么；然后从这些原因中分析出他们赞成或反对的力度会有多大。只有客观地分析好以上各种因素，深刻认识到中国教育改革的难度，才能实事求是地制订出教育改革的合理目标及科学的推进策略，从而使教育改革的步伐能坚定平稳地前进。
三 教改理念与目的
教育的真正核心理念是为了实现中华民族的复兴，促进每个学生的发展。而为了实现这个理念，就必须构建符合素质教育要求的、新的基础教育课程体系，也就使得我们必须做到：改变课程过于注重知识传授的倾向；改变课程结构过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合；课程内容的难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现状；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状；改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能；改变课程管理过于集中的状况。
四 应试教育改革利益相关者的利益矛盾
在教育改革的目标已经十分清晰的情况下，其推行进程却异常艰难，不断受到各方面的抵制。大家都了解到现今的教育存在着各种严重弊端，然而经过多年的努力，却仍然无法从根本上对其做出改善。其原因有很多，但最关键的问题在于这一改革触犯了改革前既得利益者的利益。这些利益相关者有很多，现在就以应试教育改革为例，从利益角度上，从校长、学生家长、教师这三方面进行说明。 对于校长来说，在学校教育资源的配置方面，最有效的方式是看能否更好地维持或提高本校在激烈的校际竞争中的地位，是否能促进学校的整体发展。而对于学生家长来说，他们最关注的是自己的子女是否能享受到更多优质的教育机会，掌握更多的知识，从而在将来的社会竞争中处于有利地位。对于教师来说，他们希望学校的教育资源能为他们的教学工作提供便利，以提高教学效果。就校长来看，要提高本校在校际竞争中的地位，学生的成绩必不可少。就家长来说，他们的子女能否选择更好的学校，关键在于子女的成绩。至于教师，其教学效果的好坏，最直观的体现在于学生的成绩，这直接影响到其本人的职业成就感以及其他如名誉、职称评定及相关联的物质待遇，这使得提高学生的成绩成为了以上各个利益相关者的共同利益需求。当然，如果能做到即保证学生的升学考试成绩不下降，又能真正促进学生各方面的发展，这种方式肯定会被大家欣然接受。但是升学考试，本来就是择优录取，这“优”指的就是分数，而在提高学生的考试分数方面，对其进行专门的有针对性的考试教育方式肯定是最直接、最有效的。而教育部门为了给改卷提供一个公平的环境，必须设置一个相对标准的答案，以便能让不同的改卷老师在改卷时不会因各种因素造成误差而导致评卷的不公。正是这“标准答案”，使得应试教育在各教学机构里成了必然的教学手段。最终导致以上所有的利益相关者都不赞成应试教育改革，改革的步伐自然也会受到极大的阻碍。
三、建议与对策
教育属于上层建筑的范畴，经济基础决定上层建筑。中国改革开放三十年来，经济基础发生了巨大的变化，教育改革也取得了一定成绩，但还不能尽如人意。统观目前中国的发展现状和将来的发展趋势，实施素质教育不仅仅是国家社会发展和经济发展的需求，也是我国从人力资源大国走向人力资源强国的必由之路，是关乎祖国未来发展迫在眉睫的头等大事。从这个意义上讲，教育改革和实施素质教育，上合天意下顺民心。
一、让学生真正得到全面发展应该是教育改革的根本目的
多年以来，学生的全面发展在一些地方仅被作为一个口号，实际上并没有得到真正的贯彻执行。总括起来，学生的基本素质应该包括科学素质、人文素质、信仰素质、艺术素质和身心素质。受应试教育和科学主义课程观的影响，社会往往只关注学生的科学素质，只关注学生的智力发展水平。在仅仅把学生的学业考试分数作为择优录取的评价机制下，学生不可避免地会体现智力方面的畸重发展和其他素质方面的弱化；在以减少考试科目作为减轻学生负担的氛围中，学生势必会为了突击考试科目而忽略或自觉放弃其他非考试科目的课程功能。学生对地理、历史、生物以及其他非考试科目知识与技能的轻视，影响了一两代人的基本素质。分析人的基本素质及其在人生发展过程中的表现特点和主要功能，大致可以用文后表列进行概括，只有这表所涉及到的各方面素质都能够得到均衡而协调的发展，真正的素质教育才有可能实现，这也应该是教育改革的根本目的。
二、发展公平而均衡的基础教育是教育改革的可靠途径
基础教育发展的不均衡是素质教育推行的重大障碍。近些年来，由于政府教育经费的不足，只好把仅有的教育经费大都投向具有象征意义的各类重点学校。城市中重点校与普通校的差异，城市学校与乡镇学校的差异，东部地区与西部地区学校的差异，平原地区与落后山区学校的差异，中心地带与边远地区学校的差异处处可见。政府教育投入不均衡，刺激了社会对优质教育资源的极力追求，从而也导致了教育的畸形发展，产生了应试、择校、收费等教育的不公平现象，同时在某种程度上也激化了社会矛盾。
可以毫不夸张地说，应试教育的稳扎稳打和素质教育的举步维艰，绝对是教育不均衡发展的结果。只要分析一下教育组成人群各自的心态，就可以看出这一点。学生不是天生的就愿意苦学，学习成绩上不去会遭到家长、教师、学校、社会的歧视；家长不惜代价宁可花费巨资择校，或者在重点校附近租房陪孩子读书，不是不愿意就近入学，只是在追求优质的教育资源；教师不是对应试教育情有独钟，追求学生的学习成绩只是为了保住自己在学校的声誉和地位，只是在追求自身的利益和价值；教师不是热衷于题海战术，只是不进行大量的重复性的训练就会被家长或学校视为对教学不负责任；教师不是不愿意读书以丰富自己的学识，不是不具备终身学习的愿望，只因为眼下渊博的学识不一定对应试有多大的帮助，只有熟悉教材才是最为重要的；学校对应试教育也深恶痛绝，但学校的应试成绩若搞不上去将会失去重点学校的金字招牌，学校的一切工作将会寸步难行；学校招生过程中的生源大战愈演愈烈，不是学校好战，而是缺乏优秀生源注定会在应试教育中败下阵来，进而失去学校的一切利益；政府迫于学生压力过重而硬性规定减少考试科目是一种不负责任的行为，受应试教育的困惑学生考什么就学什么，教师考什么就教什么肯定是一种必然，非考试科目在学生的素质教育之中将失去其应有的功能。而要解决诸如此类的问题，发展公平而均衡的基础教育势在必然。政府需要尽快出台社会标准化学校建设的指导意见，尽量使教育资源得到均衡的分布；政府还要尽快研究和形成并出台符合素质教育的评价机制，杜绝与素质教育相对立的教育思潮萌生的环境。
三、加强教育督导的有效性是教育发展的可靠保障
各级教育督导室是政府对教育实施有效监督和引导的主要部门，但是多年来教育督导与当地教育厅或者教育局生存上是一种依附关系，权力上是一种依靠关系，利益上是一种依存关系。这样一种同在一辆战车上的责、权、利关系上的共
同体，致使教育督导部门对教育发展监督和引导的功能受到限制。各教育厅局把教育督导部门视为老干部安置并赋予一定级别的理想去处，正因为如此，教育督导部门对教育界的一些不符合教育规律的现象不敢监督也没有能力进行引导。因为在权限方面不敢督导，只能敷衍；在责任方面不愿督导，只能应付；在利益方面不能督导，只能妥协。最简单的例子比如在进行学生普九教育辍学比例督导的时候，各地教育局尽可能地压低辍学生的数字，以掩盖学生辍学的真相；而按照当地学生数字由上级配备教育经费的时候，各地教育局又尽量浮夸本地的学生数字，以争取更多的教育经费。面对这样各种报表连学生数字都不一致的现象，教育督导部门只是睁一只眼闭一只眼。要改变类似的现象，使教育督导部门真正起到督导的作用，就必须把教育督导部门独立出来，脱离各地教育厅局的辖制，使他们有说话的自由，有督导的权利。同时需要充实部分真正懂教育的专家进入督导系统，以便使他们的督导意见真正能够切中时弊，真正能够反映国家教育的目的和意志。
四、弱化行政部门对教育的干预是还教育本来面目的可靠之举
教育行政部门的公务员，是为国家教育发展服务的一个特殊公务群体。他们更多的事务性工作是教育的行政管理，论管理工作他们其中的某些人可能属于行家里手，但在教育科学方面却不一定是教育专家。但是，多年以来教育行政部门大小公务员对教育的干涉是有目共睹的。在基层有多少乡镇长调任市、县的教育局长，市、县又有多少其他部门的科局长调任教育局长。无论原来从事什么工作，一旦调任教育局长，他们就可以在教育专家面前大放厥词，有一种谁也不如他们的凌人盛气，最后循着“三拍”干部的老路走下去。但教育是有着教育本身的规律的，教育的管理者应该是教育方面的专家，教育也应该由教育方面的专家来管理，中国的教育改革必须走“专家治校，教授治教”的道路，没有这样的勇气搞不好教育改革可能会越改越糟糕。教育行政部门的公务人员应该伏下身子真正为教育的发展服务，而不应该过多地对教育指手画脚，干扰了教育的正常发展。诸如课程的设置、开发、评价、教师教学水平的认定、学生学业水平的监测、试题命制与程序事务性工作的指导、具体考试科目的认定和各科分值的确定等等，这些教育发展的一些专业方面的内容绝对不应该是行政部门所应干涉的。教育行政部门的公务人员从内心深处也不一定就认定自己是教育方面的专家，但是权利与利益的诱惑使他们几乎迷失了自我。他们之所以不怕因自己管理方面的过错而导致教育误入歧途，一方面是因为教育的迟效性决定了因教育的失误而导致的罪错要经过若干年以后才可能显现出来，另一方面是因为我国教育发展的问责制不明确，教育出现任何的失误也不会有任何人来负任何的责任。
四、结尾
我们在现在和将来的教育改革中，都必须不断奋斗。这就需要我们在改革过程中，找到一个既能真正促进学生发展，又能让参与教育改革的各类人群得到合理利益回报的模式，从而使得教育改革的步伐能坚定平稳地前进。
篇二：第三章教育与人的发展
【考试要求】
通过本章的学习，掌握个体身心发展的含义，掌握个体身心发展的动因中不同的代表人物、主要思想和观点；熟悉个体身心发展的含义，重点掌握个体身心发展的五个规律并能根据具体事例来区分属于身心发展的五个阶段；在了解遗传、成熟、环境对人的发展影响的基础上，充分认识教育在人的身心发展中的作用，特别是学校教育在个体发展中的特殊功能；熟悉教育对人类地位的提升；识记内发论、外铄论、发展关键期、最近发展区的概念；明确普通中等教育促进青少年发展的特殊任务，能区分不同阶段学生个体的主要特点和矛盾并能针对不同年龄阶段的个体正确进行教育引导。
【大纲内容重点】
第一节个体身心发展的一般规律
一、“个体身心发展”的概念
发展，指随着年龄的增长、个体蕴含的潜在的社会实践活动不断释放并转化为现实个性的过程。个体发展的内容包括身、心两方面，“身”指人的自然的、有机体构成，“心，，指人的全部心理构成，概括地说，个体身心发展是指作为复杂整体的个人在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。这是人的各方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程。
二、人的身心发展的特殊性
1．人是社会的人，人是在社会环境中发展的。在社会环境中，不仅存在着与每个个体有不同性质、不同联系程度的各类群体，而且还存在着人的创造物和各种创造性工具。个体的人只有参与社会实践，才能生存，才能使自己的身心潜能发挥出来，并转化为现实的发展。
2．人的身心发展具有能动性。人具有认识和改造外部世界的能力，这已经使人超越动物界。人还有认识和改造自己的能力，人具有自我意识，发展到一定阶段的人，具有规划自己的未来和为未来的发展创造条件的能力。这一点是人的能动性的最突出的表现。人的能动性能否较好地发挥，是一个人的发展能否达到较高水平的重要因素。
三.个体身心发展的动因
1．内发论。内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。孟子可以说是中国古代内发论的代表。他认为人的本性是善的，万物皆备于我心，人的本性中就有侧隐、羞恶、辞让、是非四端，这是仁、义、礼、智四种基本品性的根源，人只要善于修身养性，向内寻求，这些品性就能得到发展。现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论。如奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德，认为人的性本能是最基本的自然本能。美国当代生物社会学家威尔逊把“基因复制’’看作决定人的一切行为的本质力量，而美国心理学家格塞尔则强调成熟机制对人的发展的决定作用。
2.外铄论。外铄论的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。对于人自身的因素，有的认为是需要改造的，如我国古代性恶论的代表人物苟子就持这样的观点。有的认为人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任人涂抹，外部的力量决定了人的发展状况。英国哲学家洛克的“白板说”是一个典型的代表。外铄论的另一个典型代表是美国行为主义心理学家华生，他甚至这样说：给他一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，他可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。由于外铄论者强调外部力量的作用，故一般都注重教育的价值，对教育改造人的本性、形成社会所要求的知识、能力、态度等方面，都持积极乐观的态度。他们关注的重点是人的学习：学习什么和怎样才能有效地学习。
3.在个体活动中多因素相互作用论。辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素(如先天遗传的素质、机体成熟的机制)与外部环境(如外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等)在个体活动中相互作用的结果。在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程序，对人的发展有着决定性的意义。因此，我们把实践、把个体积极投入实践的活动，看作内因和外因对个体身心发展综合作用的汇合点，也是推动人身心发展的直接的、现实的力量。根据这样的观点，教育活动中主客体之间的关系、师生之间的关系，以及怎样使学生主动积极地参与各种教育活动，自然受到特别的重视。
四、个体身心发展的一般规律
1．个体身心发展的不平衡性。个体身心发展的不平衡性表现在两方面，首先是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的。其次是不同方面发展的不平衡性。有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的发展水平，有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟的水平。
人的身心的不同方面有不同的发展现象，心理学家提出了‘发展关键期”或“最佳期，，的概念。所谓“发展关键期”是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。在这一时期中，对个体某一方面的训练可以获得最佳成效，并能充分发挥个体在这一方面的潜力。错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿。
2．个体身心发展的顺序性。个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。瑞土心理学家皮亚杰关于发生认识论的研究，揭示了个体认知发展的一般规律，即按照感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平顺序发展的特征。美国心理学家柯尔伯格的研究证明，皮亚杰的发生认识论在个体的道德认知过程中，也具有普遍的推广意义，人的道德认知遵循着从前世俗水平到世俗水平再到后世俗水平的发展过程。
3．个体身心发展的阶段性。个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。前后相邻的阶段是有规律地更替的，在一段时期内，发展主要表现为数量的变化，经过一段时间，发展由量变到质变，从而发展水平达到一个新的阶段。人生的每一阶段对于人的发展来说，不仅具有本阶段的意义，而且具有人生全程性的意义。
4．个体身心发展的互补性。互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。互补性告诉我们，发展的可能性有些是直接可见的，有些却是隐现的，培养个体自信和努力的品质是教育工作的重要内容。
5．个体身心发展的个别差异性。从群体的角度看，首先表现为男女性别的差异，它不仅是自然性上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。其次，个别差异表现在身、心的所有构成方面，其中有些是发展水平的差异，有些是心理特
征的表现方式上的差异。需要说明的是，个体发展水平的差异不仅是由于个人的先天素质、内在机能的差异造成的，它还受到环境及发展主体在发展过程中的努力程度和自我意识的水平、自主选择的方向的影响。
第二节学校教育在个体发展中的特殊功能
由于人的发展是一个复杂多变的过程，个体身心发展受到多种因素影响，主要是受到遗传、成熟、环境和个体实践活动的影响，学校教育是一种特殊的环境，它对个体的发展有着特殊的意义。
一、遗传对个体发展的影响
1．“遗传”的涵义。遗传是从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点，也叫“遗传素质"。
2．遗传素质在个体发展中的作用。
(1)遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性。没有这个前提，人就无法得到发展。但遗传素质并不会直接转变为个体的知识、情感、道德品质等，如果离开了后天的社会生活和教育，遗传素质所给予人的发展的可能性便不能成为现实。
(2)遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用。个体的遗传素质是有差异的。个体遗传素质的差异不仅表现在体态、感觉器官方面，也表现在神经活动的类型上。一个先天禀赋优异的儿童，如果后天得到良好的教育，在某些方面发展得更快、更好是完全可能的；一个天生的弱智儿童，对他的发展自然是非常不利的。所以，我们不承认遗传对人的发展的影响的客观存在是不行的，我们需要关心的是怎样创造条件使具有不同先天素质的人得到尽可能充分的发展。
二、成熟对个体发展的影响
人的机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。有些早期运动机能的获得是直接建立在成熟的生理基础上的。在这方面，格塞尔的双生子爬楼梯的实验能很好地说明这一点。他以一对满46周的同卵双生子为被试，其中之一先作每天10分钟的爬楼训练，共6周。然后测量两个孩子爬同一楼梯所需的时间，结果是，受训儿26秒，未受训儿45秒完成爬梯的任务。然后当这对双生子满52周时，再对他们同时进行为期两周的相同的爬楼训练。测量结果是，他们只用10秒钟就完成了爬楼梯任务。格塞尔据此提出了个体发展的成熟决定论。这虽然夸大了成熟的作用，但在教育中充分重视成熟的意义非常必要。成熟的作用在思维、情感、个性等高级心理活动中也同样有不可忽视的影响。
三、环境对个体发展的影响 。
1．“环境”的概念。环境泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。若按环境的性质来分，环境可分为自然环境(包括自然条件与地理位置)和社会环境(包括政治、经济、文化以及与个体相关的其他社会关系)。若按环境的范围分，可分为大环境(指个体所处的总体自然环境与社会环境)，如某一国家、某一地区，和小环境(与个体直接发生联系的自然环境和社会环境)，如一个家庭、一所学校。
2．环境对个体发展的影响。
(1)为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象。人生活在不同的小环境中，这些环境所提供的条件并不相同，对个体发展的意义也不相同，个体对环境持积极态度，就
会挖掘环境中有利于自己发展的因素，克服消极的阻力，从而扩大发展的天地。
(2)环境对个体发展的影响有积极和消极之分。在同一环境中，各种因素作用的方向、力量的大小是不相同的。对于教育者来说，分析、综合利用环境因素的积极作用，抵制消极影响是极其重要的和困难的工作。教育需研究如何既保持校园小环境的有利条件，又积极加强与社会的联系，充分利用社会的有利教育力量，形成环境因素中各种影响的正向合力。
四，学校教育在个体发展中的特殊功能
1．学校教育的特殊性。
(1)学校教育是由承担教育责任的教师和接受教育的学生共同参与和进行的，这是学校活动中主体的特殊性。
(2)学校教育的环境具有极大的人为性。具有明确的目的、有指定的教育内容与活动计划、有系统的组织和特殊的教育条件，学校弥漫着科学、文化和道德规范的气息，这些构成了学校教育环境的特殊性。
(3)从个体活动的角度看，学校中的个体活动与其他社会活动的区别，在于有教师的指导，活动的结果还要接受检查，是一种以影响个体的身心发展为直接目的的特殊活动，即学校教育具有明确的目的性。
2．学校在影响人的发展上的独特功能。
(1)学校教育按社会对个体的基本要求，对个体发展的方向与方面作出社会规范。社会对个体的要求或期望有体质、思想道德、知识能力等多方面，并提出一系列规范。学校根据这些要求，针对不同年龄、不同专门人才培养的要求而作相应的变化，并有：意识地以教育目的和目标的形式去规范学校的其他工作，通过各种教育活动，促使学生达到规范的目标。
(2)学校教育具有加速个体发展的特殊功能。学校教育是目标明确、时间相对集中、有专人指导并进行专门组织的教育活动，此外，学校教育使个体处在一定的学习群体中，个体之间发展水平有差异，这也有助于个体的发展。前苏联心理学家维果茨基的研究揭示：教育对儿童的发展能起主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平，一种是已经达到的发展水平，表现为儿童能够独立解决的智力任务；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地解决任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够解决这些任务”。这两种水平之间的距离就是“最近发展区”。把握好最近发展区，能加速学生的发展。
(3)学校教育，尤其是中小学的基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值。学校教育的内容大部分具有普遍性和基础性，对人今后的进一步学习具有长远的价值。此外，学校教育提高了人的需求水平、自我意识和自我教育的能力，这对人的发展来说，更具有长远的意义。
(4)学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。在开发特殊才能方面，普通学校教育内容的多面性和同一学生集体中学生间表现出的才能的差异性，有助于个体特殊才能的表现与发现。在个性发展方面，因为学校教师和领导具有教育学和心理学方面的素养，这有助于他们发现学生个性独特性的价值，尊重和注重学生个性的健康发展，并注重在教育活动中为学生个体的发展创造客观条件和提供活动的舞台。同时，学生在群体中的生活也有助于相互取长补短，不断丰富自己的个性。
第三节教育对人的地位的提升
一，教育对人的价值的发现
所谓“人的价值”，是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到保证。教育有责任不断提高人们对人自身价值的认识，提高人们对人与人、人与社会、人与自然关系的认识，充分认识到人的生命价值、人的主体地位、人的个体的独特尊严。教育不仅要教给人们知识和技能，而且要教会人们驾驭知识的技能，要教会人们怀疑知识的技能。应该使人们清醒地认识到，知识是为人所用的，而不应该由知识反过来奴役人。
二，教育对人的潜能的发掘
人的潜能的充分实现，必须通过教育、通过学习。教育者必须具备的一个重要观点是，当具备了某种条件、环境时，人的潜能会得到超常的发挥。充分认识学生的潜能存在的事实及价值，尽可能地使学生的潜能得到发展，是教育工作者应该努力追求的目标。这一目标的实现，也自然有助于人的地位的不断提升。
三，教育对人的力量的发挥
人的力量既有身体的力量，更有精神的力量。但人的根本力量，人与动物的区别，在于人具有精神力量。它能创造和使用工具以增强人自身的生存能力，它能认识世界和改造世界，以实现和满足人的各种需要；它能认识自己和改造自己，以发展和完善人自身。人的身体力量的发展自然离不开科学的教育与训练，而人的精神力量的发展更是只有通过教育才能实现。教育不仅需要分别培养和发展人的身体之力和精神之力，而且要力图使人的身心发展得到和谐，尽可能得到充分的发展。
四、教育对人的个性的发展
从广义上看，个性是由生而具有与后天习得的一系列生理、心理、社会性诸方面稳定特点的综合。就狭义来说，是指个人稳定的心理特征，即“个性”是以世界观为核心的一系列个性特征的结合。发展个性，是要在人的共同性的基础上，充分把人的，差别性表现出来，而使每个人都具有自主性和独特性，实现生命的个体价值与社会价值。
第四节普通中等教育促进青少年发展的特殊任务
一，少年期的年龄特征与初中教育的个体发展任务
1．少年期的年龄特征。少年期是人生旅程中的一个变化十分剧烈的时期，少年常常因为缺乏准备，被突如其来的身心变化搞得惊惶失措。有的心理学家把少年期称为“危机期”，或“心理断乳期”，意为这一时期儿童从心理上摆脱对成人的信赖，表现出追求独立的倾向。身心状态的剧变、内心世界的发现、自我意识的觉醒、独立精神的加强，是少年期表现出的总体性的阶段特征。这些个体自身的变化同时也改变了少年与外部世界的关系，包括与成人的关系。他不再愿意做被动的适应者、服从者、模仿者、执行者，而是力求成为生活中主动的探索者、发现者与选择者。这是人生过程中由单纯对外部生动形象的世界探究到关注内部精神世界变化的转折时期。
2．初中教育的个体发展任务。少年期的年龄特征决定了初中教育在个体发展阶段的重要性和艰巨性。教师必须与对人生似懂非懂、渴求自主、力求摆脱成人的少年打交道，如果没有正确的少年观、没有高度的教育艺术与机智，要出色地完成教育任务是困难的。
总的说来，初中教育在促进少年身心发展方面的任务可形象地比喻为“帮助少年起飞”，给少年独立的要求以尊重、支持和引导，丰富少年的内心世界，形成正确的自我意识和理想自我。具体分析，主要表现在下列几个方面：①在认知方面，初中阶段教育应重视抽象思维和概括能力的培养，少年在这方面处于发展的关键时期。②在情意方面，着重培养学生高尚
篇三：教育学第3章 教育与人的发展
促进人的身心发展是教育的直接目的，个体身心的发展，个性的发展，在相当大的程度上依赖于教育。另一方面，个体的人的身心发展状态又是教育行为的依据，能否遵循人的身心发展的规律则是教育工作能否达到预期目的的关键。
第一节个体身心发展的一般规律
一、“个体身心发展”的概念
个体身心发展是指作为复杂整体的个人在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。这是人的各方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程。
二、人的身心发展的特殊性
1．人是社会的人，人是在社会环境中发展的。在社会环境中，不仅存在着与每个个体有不同性质、不同联系程度的各类群体，而且还存在着人的创造物和各种创造性工具。个体的人只有参与社会实践，才能生存与发展。认识人的身心发展的社会实践性，可以使我们不仅重视学校的联系，而且重视每个学生社会实践活动的质量。
2．人的身心发展具有能动性。
人具有认识和改造外部世界的能力，这已经使人超越动物界，人还有认识和改造自己的能力，人具有自我意识，发展到一定阶段的人，具有规划自己的未来和为未来的发展创造条件的能力。人的能动性能否较好地发挥，是一个人的发展能否达到较高水平的重要因素。对人的潜在能力的充分信任，对社会实践在人的发展重要作用的高度重视，以及对发展主体自我意识在人的发展中价值的清醒认识，是学校教育个体发展功能正常发挥的重要认识前提，也是我们教师在教育活动中促进学生发展的基本要求。
三、个体身心发展的动因
人的身心发展的动力是什么？对这个问题不同的观点有不同的回答。
1．内发论。
内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。孟子可以说是中国古代内发论的代表。他认为人的本性是善的，万物皆备于我心，人的本性中就有侧隐、羞恶、辞让、是非四端，这是仁、义、礼、智四种基本品性的根源，人只要善于修身养性，向内寻求，这些品性就能得到发展。现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论。如奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德（S.Freud1856 －1939），认为人的性本能是最基本的自然本能。它是推动人的发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。美国当代生物社会学家威尔逊（E.O.Wilson1929－）把“基因复制’’看作决定人的一切行为的本质力量，而美国心理学家格塞尔(A.Gesell1880－1961)则强调成熟机制对人的发展的决定作用。他认为，人的发展基因决定特定的顺序支配，完成了一系列顺序后机体达到成熟，教育要想通过外部训练抢在成熟的时间表前面形成某种能力是低效的甚至是徒劳的。格塞尔不仅认为人的机能的发展程序受到生长规律的制约，而且“所有其他的能力，包括道德都受成长规律支配”。
2·外铄论。
外铄论的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。对于人自身的因素，有的认为是需要改造的，如我国古代性恶论的代表人物荀子就持这样的观点。有的认为人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任人涂抹，外部的力量决定了人的发展状况。英国哲学家洛克的“白板说”是一个典型的代表。外铄论的另一个典型代表是美国行为主义心理学家华生（J.R.Watson）。他甚至这样说：给他一打
健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，他可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。由于外铄论者强调外部力量的作用，一般都注重教育的价值，对教育改造人的本性、形成社会所要求的知识、能力、态度等方面，都持积极乐观的态度。他们关注的重点是人的学习：学习什么和怎样才能有效地学习。
3·在个体活动中多因素相互作用论。
辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素(如先天遗传的素质、机体成熟的机制)与外部环境(如外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等)在个体活动中相互作用的结果。人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不能实现的； 在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程序，对人的发展有着决定性的意义。因此，我们把实践、把个体积极投入实践的活动，看作内因和外因对个体身心发展综合作用的汇合点，也是推动人身心发展的直接的、现实的力量。根据这样的观点，教育活动中主客体之间的关系、师生之间的关系，激发学生主动积极地参与各种教育活动，自然受到特别的重视。
四、个体身心发展的一般规律
个体的身心发展遵循着某些共同的规律，这些规律制约着我们的教育工作。遵循这些规律，利用这些规律，可以使教育工作取得好的效果。反之，则可能事倍功半，甚至挫伤学生。
1． 个体身心发展的不平衡性。
个体身心发展的不平衡性表现在两方面，首先是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的。例如，青少年的身高体重有两个生长的高峰，第一个高峰出现在出生后的第一年，第二个高峰则在青春发展期。在这两个高峰期内，身高体重的发展比平时要迅速得多。
发展不平衡的第二个方面是不同方面发展的不平衡性。有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的发展水平，有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟的水平。如在生理方面，神经系统、淋巴系统成熟在先，生殖系统成熟在后。在心理方面，感知成熟在先，思维成熟在后，情感成熟更后。
人的身心的不同方面有不同的发展现象，越来越引起心理学家的重视，心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念。所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。在这一时期中，对个体某一方面的训练可以获得最佳成效，并能充分发挥个体在这一方面的潜力。错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿。
2．个体身心发展的顺序性。
个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。比如，身体的发展遵循着从上到下、从中间到上肢、从骨骼到肌肉的顺序发展，心理的发展总是由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维，由喜怒哀乐等一般情感理智感、道德感、美感等复杂情感。瑞土心理学家皮亚杰关于发生认识论的研究，揭示了个体认知发展的一般规律，即按照感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平顺序发展的特征。美国心理学家柯尔伯格的研究证明，皮亚杰的发生认识论在个体的道德认知过程中，也具有普遍的推广意义，人的道德认知遵循着从前世俗水平到世俗水平再到后世俗水平的发展过程。这些研究结论对于教育工作有非常重要的意义。
3．个体身心发展的阶段性。
个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。前后相邻的阶段是有规律地更替的，在一段时期内，发展主要表现为数量的变化，经过一段时间，发展由量变到质变，从而发展水平达到一个新的阶段。青少年身心发展的年龄特点，是在发展的不同阶段中形成的一般的、典型的、本质的
特征。当然，不同发展阶段之间是相互关联的，上一阶段影响着下一阶段的发展方向的选择，所以，人生的每一阶段对于人的发展来说，不仅具有本阶段的意义，而且具有人生全过程的意义。
4．个体身心发展的互补性。
互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。如失明者通过听觉、触觉、嗅觉等方面的超常发展得到补尝。机体各部分存在着互补的可能，为人在自身某方面缺失的情况下依然能与环境协调，从而为能继续生存与发展提供了条件。
互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。我们身边有很多这样出色的人物。相反，如果一个人的心理承受能力太差，缺乏自我调节能力和坚强的意志，那么，就是不很严重的疾病或磨难也会把他击倒。互补性告诉我们，发展的可能性有些是直接可见的，有些却是隐现的，培养自信和努力的品质是教育工作的重要内容。
5．个体身心发展的个别差异性。
个体差异在不同层次上存在。从群体的角度看，首先表现为男女性别的差异，它不仅是自然性上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。其次，个别差异表现在身、心的所有构成方面，其中有些是发展水平的差异，有些是心理特征的表现方式上的'差异。需要说明的是，个体发展水平的差异不仅是由于个人的先天素质、内在机能的差异造成的，它还受到环境及发展主体在发展过程中的努力程度和自我意识的水平、自主选择的方向的影响。在教育工作中发现和研究个体间的差异特征，做好因材施教工作是非常重要的。
第二节学校教育在个体发展中的特殊功能
个体身心发展受到多种因素影响，主要是受到遗传、成熟、环境和个体实践活动的影响，学校教育是一种特殊的环境，它对个体的发展有着特殊的意义。
一、遗传对个体发展的影响
1．遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性。
遗传素质是人的先天素质的构成部分，但不是全部。每个人先天素质中还有与父母不同的独特因素。 遗传是从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点，也叫遗传素质。如果没有这些自然条件，个体的发展便无法实现；先天有肢体缺陷，很难成为优秀的竞赛运动员；先天双目失明，也不大可能成为出色的画家。个体的智力、情感、意志方面具有的先天的心理特征，也会对他后天的学习和社会成功产生很大影响。
但遗传素质并不会直接转变为个体的知识、才能、态度、道德品质等，如果离开了后天的社会生活和教育，遗传素质所给予人的发展的可能性便不能成为现实。
2．遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用。
个体的遗传素质是有差异的。个体遗传素质的差异不仅表现在体态、感觉器官方面，也表现在神经活动的类型上。婴儿一出生，就会不同的表现，有的安静，有的大哭大闹；一两岁的儿童对外部世界的反应就有快有慢，有的敏感，有的迟钝。现代遗传学的研究证明了遗传基因的物质基础在于核糠核酸和脱氧核糠核酸排列结构及其活动的差异。一个先天禀赋优异的儿童，如果后天得到良好的教育，在某些方面发展得更快、更好是完全可能的；一个天生的弱智儿童，对他的发展自然是非常不利的。据中国科学院心理研究所对22.8万名儿童的调查发现，低能儿占同龄儿童的3%∽4%，而低能儿童中有50%以上是先天因素造成的。所以，我们不承认遗传对人的发展的影响的客观存在是不行的，我们需要关心的是怎样创造条件使具有不同先天素质的人得到尽可能充分的发展。
二、成熟对个体发展的影响
人具有某种先天素质，是在发展过程中逐步成熟的，人的各种身体器官的构造和机能在出生是很不完备和孱弱无力的。个体的器官和整个系统的结构、功能都随年龄而发展。
人的机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。有些早期运动机能的获得是直接建立在成熟的生理基础上的。在这方面，格塞尔的双生子爬楼梯的实验能很好地说明这一点。他以一对满46周的同卵双生子为被试，其中之一先作每天10分钟的爬楼训练，共6周。然后测量两个孩子爬同一楼梯所需的时间，结果是，受训儿26秒，未受训儿45秒完成爬梯的任务。然后当这对双生子满52周时，再对他们同时进行为期两周的相同的爬楼训练。测量结果是，他们只用10秒钟就完成了爬楼梯任务。格塞尔据此提出了个体发展的成熟决定论。这虽然夸大了成熟的作用，但在教育中充分重视成熟的意义非常必要。成熟的作用在思维、情感、个性等高级心理活动中也同样有不可忽视的影响。
三、环境对个体发展的影响 。
环境泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。若按环境的性质来分，环境可分为自然环境(包括自然条件与地理位置)和社会环境(包括政治、经济、文化以及与个体相关的其他社会关系)。若按环境的范围分，可分为大环境(指个体所处的总体自然环境与社会环境)，如某一国家、某一地区，和小环境(与个体直接发生联系的自然环境和社会环境)，如一个家庭、一所学校。在同一国家或地域内，人们的大环境通常相差不大，但小环境却千差万别。我们很难改变大环境，但小环境却随个体自身的活动和选择而改变。小环境对个体的影响更为直接，所以，教育者更多地把注意力集中在小环境上，但由于社会的变化不断加快，社会通讯、交往手段更加丰富和便利，大环境对人尤其是对青少年的影响也不容忽视。
2．环境对个体发展的影响。
1．为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象。
人生活在不同的小环境中，这些环境所提供的条件并不相同，对个体发展的意义也不相同，个体对环境持积极态度，就会挖掘环境中有利于自己发展的因素，克服消极的阻力，从而扩大发展的天地。所以教育者不仅要注意为受教育者的发展提供较有利的条件，更要培养受教育者认识、利用和超越环境的意识和能力。
2 .环境对个体发展的影响有积极和消极之分。
在同一环境中，各种因素作用的方向、力量的大小是不相同的。对于教育者来说，分析、综合利用环境因素的积极作用，抵制消极影响是极其重要的和困难的工作。教育需研究如何既保持校园小环境的有利条件，又积极加强与社会的联系。充分利用社会的有利教育力量。
四、学校教育在个体发展中的特殊功能
学校教育是由承担责任的教师和接受教育的学生共同参与和进行的，这是学校活动中主体的特殊性。学校教育的环境具有极大的人为性。具有明确的目的、有指定的教育内容与活动计划、有系统的组织和特殊的教育条件，学校弥漫着科学、文化和道德规范的气息，这些构成了学校教育环境的特殊性。从个体活动的角度看，学校中的个体活动与其他社会活动的区别，在于有教师的指导，活动的结果还要接受检查。这种特殊性使学校影响人的发展上具有独特的功能：
1．学校教育按社会对个体的基本要求，对个体发展的方向与方面作出社会规范。社会对个体的要求或期望有体质、思想道德、知识能力等方面，并提出一系列规范。学校根据这些要求，针对不同年龄、不同专门人才培养的要求而作相应的变化，并有意识地以教育目的和目标的形式去规范学校的其他工作，通过各种教育活动，促使学生达到规范的目标。
2．学校教育具有加速个体发展的特殊功能。
学校教育是目标明确、时间相对集中、有专人指导并进行专门组织的教育活动，此外，学校教育使个体处在一定的学习群体中，个体之间发展水平有差异，这也有助于个体的发展。如果学校教育能正确判断学生的最近发展区，这种加速作用将更明显、更富有成效。苏联心理学家维果茨基的研究揭示：教育对儿童的发展能起主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平，一种是已经达到的发展水平，表现为儿童能够独立解决的智力任务；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地解决任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够解决这些任务”。这两种水平之间的距离就是“最近发展区”。把握好最近发展区，能加速学生的发展。
3．学校教育，尤其是中小学的基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值。
学校教育的内容大部分具有普遍性和基础性，即使专门学校的教育内容，也属于该领域内普遍和基础的部分，因而对人今后的进一步学习具有长远的价值， 此外，学校教育提高了人的需求水平、自我意识和自我教育的能力，这对人的发展来说，更具有长远的意义。
4．学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
在开发特殊才能方面，普通学校教育内容的多面性和同一学生集体中学生间表现出的才能的差异性，有助于个体特殊才能的表现与发现。在个性发展方面，因为学校教师和领导具有教育学和心理学方面的素养，这有助于他们发现学生个性独特性的价值，并且尊重和注重学生个性的健康发展， 同时，学生在群体中的生活也有助于每人从其他人的身上吸取闪光点，丰富自己的个性。
当然，学校教育对个体发展特殊功能的发挥，不是没有条件的，它要求学校按照教育规律办事，并且积极协调各方面的影响。
第三节教育对人的地位的提升
教育使得人离动物的距离越来越远，使得人的价值得到越来越充公的体现，使得人的个体发展的空间越来越大。
一、教育对人的价值的发现
所谓“人的价值”，是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到保证。但是，在人类历史上，人的价值并不是一开始就能被发现和认识的。原始社会的人，经常处于客观力量的威胁下，因而总觉得自己软弱无力，看不到自己已有的和应有的地位与作用。奴隶社会是一匹马可以换几个奴隶的时代，作为奴隶，毫无人的地位和尊严可说。封建社会作为农奴的人，也只能过着被剥削、被压迫的生活，人身没有自由。直到资本主义早期人本主义思潮出现和抬头以后，才开始听到关于人的价值的呼唤。但几百年来，人的价值始终没有摆脱资产阶级的桎梏。既使到本世纪后期，对人的价值的肯定仍然受到种种干扰。现代科学技术的发展，人的尊严又有受到生产流水线、电脑程序、科学管理程序奴役的危险。教育有责任不断提高人们对人自身价值的认识，提高人们对人与人、人与社会、人与自然关系的认识；充分认识到人的生命价值，人的主体地位，人的个体的独特尊严。教育不仅要教给人们知识和技能，而且要教会人们驾驭知识技能、要教会人们怀疑知识技能。应该使人们清醒地认识到，知识是为人所用的，而不应该由知识反过来奴役人。
二，教育对人的潜能的发掘
任何人生来都具有一定的潜能，甚至是巨大的潜能。潜能是人足以区别于动物的重要标志，是能够把未成熟的人、把平凡的人培养成出色的人的可能性或前提条件。但人的潜能很少能自动表现出来，人的潜能的充分实现，必须通过教育、通过学习才能实现。教育者必须具备的一个重要观点是，当具备了某种条时，人的潜能会得到超常的发挥。充分认识学生的潜能存在的事实及价值，尽可能地使学生的潜能得到发展，是教育工作者应该努力追求的
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