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提问问题小学数学浅谈
有的教师提出的问题过于空泛，指向不清晰，可以从这个角度回答也可以从那个角度来回答，学生不知道老师问的到底是什么。
第一篇
一、设计有效问题
1.提问目的要明确
明确的提问目的能够快速地引导学生进入教学环境。
提问应做到能够检查学生对知识的理解，学生在学习过后能够真正地掌握了数学知识。
在提问的过程中，教师能够了解到学生解决问题运用的方法，进而有效激发学生思考。
2.问题类型要适当
教师在提问时要符合两个基本要求，一是符合学生对知识的掌握范围，二是要有趣，才能够引起学生的注意力。
教师是课堂的引导者，在学习除法这部分知识时，教师可以根据除法的基本准则对学生进行提问，比如21、31、5、87、23、10等数值能否被5整除，这一提问是在学生掌握知识的范围之内，学生能够通过观察就可以得出结论，但是教师在提问学生367、255、286、295、930等数值能否被5整除时，因为数值较大学生就不能通过观察进行解答。
教师这个时候要对学生说“：大家可以随便提问我哟，老师能够准确地回答。”这样一来就引起了学生的好奇心，提高了学习氛围，在准确的回答后教师就可以告诉学生末尾有数字0、5的数字时就可以被5整除，通过学生的实践验证这个结论的正确性。
3.问题要能促进教学
在数学教学的过程中，教师的提问要符合教学的方向，要提问学生有价值的问题，在问题的引导下促使学生积极学习。
二、掌握叫答技能
教师如果先叫答在提问，这就要求教师要留给学生思考的时间，学生才能有条不紊地回答问题。
教师一般是先给出问题再进行提问，这样能够有效地避免学生的紧张情绪，进行思考之后能够回答正确，提高学生的注意力，活跃课堂气氛，使得学生积极参与课堂。
总之，提问是一种教学技巧，能够帮助教师引导学生积极学习，提升学生的注意力，教师通过适当的课堂提问，能够有效地帮助学生学习知识。
作者:盖素云 单位:石家庄市行唐县龙州镇庄头小学
第二篇
一、提问过多，数量要适当
有的教师课堂提问比较随意，哪些要问哪些不要问，如何问才能达到最佳效果，没有认真思考，一堂课上问十几个甚至几十个问题，学生对上一个问题还没有反应过来，下一个问题又“接踵而至”，优秀学生尚能疲于忙着回答，而后进生则如“隔岸观火”，教学活动变成了“一问一答”的“话剧”。
如，教学《平行四边形的面积》时，两位教师的不同提问：甲教师：教师手拿长方形和平行四边形各一个，比一比后确认它们是等底等高的，然后把图贴在黑板上，接着提出一连串问题：①长方形的面积公式是什么?
②能不能把平行四边形变成长方形?③你怎么想到通过剪、拼，把平行四边形变成长方形?
④他说的对不对?⑤平行四边形的底相当于长方形的什么?⑥他说的对不对呢?⑦平行四边形的高相当于长方形的什么?⑧她说对了没有?⑨怎样求平行四边形的面积?
⑩平行四边形的面积等于什么?大家懂了没有?乙教师：用多媒体演示，长方形和平行四边形是等底等高的。
接着提问：①长方形和平行四边形有什么关系呢?②能不能通过转化法推导出平行四边形面积计算公式?大家分小组展开研究。
甲教师一连用了十问，“他说的对不对?”“大家懂了没有?”属无效问题，“平行四边形的底相当于长方形的什么?”“平行四边形的高相当于长方形的什么?”没有思考性;乙教师虽然只有两问，却能抓住知识的重点，引导学生围绕关键问题展开讨论。
课堂提问的目的是为“思”而问，而不是为“问”而问，在“问”中培养学生的探究意识和解决问题的能力。
二、用语不准，指向要明确
有的教师提出的问题过于空泛，指向不清晰，可以从这个角度回答也可以从那个角度来回答，学生不知道老师问的到底是什么。
如：一位教师上《小数加法》时，先练习“5+43”作铺垫，再添上小数点改成“0.5+0.43”后提问：“这道题有什么特点?”有的答：“两个加数都是小数。”有的答：“0.5比0.43大。”还有的答：“是一道加法题。”这些回答都是正确的，但显然没有达到提问的目的，不是老师所期盼得到的答案。
如果教师这样问“：这两道题区别在哪里?小数加法跟整数加法竖式排列一样吗?”这样提问既抓住新旧知识的联连点，又在新知的关键处设疑，有助于学生理解“相同数位对齐”的算理。
有的教师提问时没有使用正确的数学语言，不够严谨和精确。
如：有位老师针对“27÷3”提问：“27是什么数?”学生回答可以是“27是个自然数”、“27是个整数”、“27是个奇数”、“27是个两位数”等等。
原因就在于教师使用的数学语言不够精准，含糊不清。
如果老师问：“27在这个算式中，我们叫它什么数?”学生的回答就不会偏离方向。
有的教师从自身语言习惯“想当然”地提出问题，而没有考虑到儿童的语言习惯和理解能力。
如：听课中发现教师在出示教材中的情境图后都赶“时髦”地问：“孩子们，你从这幅图上得到了哪些数学信息?”这时，大部分学生面面相觑，只有少数优秀学生举起了手，原因在于低年级学生不理解“信息”一词的意思，进而不明白老师问话的意思。
如果老师问：“孩子们，谁说说图上告诉了我们什么?”，学生马上就能正确判断出老师问话的意思了。
三、问题浅白，启发要凸显
有的老师为使学生“快速”掌握新知识，提出的问题过于浅白，直指“方法”和“结果”，而不具数学思考性，学生可能虽然“会做”，但往往是“不知其所以然”，学生的分析、推理、概括能力没有得到有效培养。
如，教学《除数是小数的除法》，教师出示“4.8×4”后提问：①怎样把小数乘法变成我们学过的整数乘法呢?②4.8是一位小数，只要扩大多少倍就可以变成整数乘法呢?③根据“一个因数扩大了10倍积也扩大了10倍”反过来我们要把积缩小多少倍?④小数点点在什么位置呢?这样提问是老师牵着学生走。
如果把问题改成：①4.8×4这一题与原来学过的整数乘法有什么不同?②能不能把它转化成整数乘法来计算?③积起了什么变化，我们应该怎么办?这样的提问既有逻辑性又有启发性，不仅使学生理解了小数除法的计算方法，同时也发展了学生的思考力。
浅白的提问触及的只是知识的表面，学生随声附和的回答并不能达到思维的深度，教师不应满足学生根据初步感知做出的判断，而要关注学生对知识背后道理的真正理解。
启发性是课堂提问的灵魂，在问题设计时应凸显出来。
四、层次混乱，逻辑要清晰
有的教师提问前后顺序颠倒，不符合学生的认知特点，扰乱学生的思维顺序，甚至使学生云里雾里，摸不着头绪。
请看教学《圆柱的体积》时，两位教师的不同提问：甲教师：①通过切、拼，圆柱能变成一个长方体，它们的体积相等吗?②长方体的体积公式是什么?那么圆柱体积公式是什么?③圆柱的底面积和长方体的底面积相等吗?圆柱高与长方体高相等吗?
乙教师：①通过演示，大家看到圆柱能转化成已学过的长方体，它们体积之间有什么关系呢?②长方体的体积公式是什么?
圆柱的底面积、高与长方体有什么关系呢?分小组展开讨③圆柱体积公式是什么?
甲教师执“果”索“因”，对知识的关键处没有引导学生深入思考，只停留在“知其然”层面;乙教师根据知识的形成过程设计出由浅入深、由表及里的问题串，让学生厘清、理解知识形成的“来龙去脉”。
问题的设计要充分考虑学生的认知程度、思维规律以及问题之间严密的逻辑性。
总之，“问”是一种教学方法，也是一门教学艺术。
课堂提问要以教学目标为导向，以知识的重难点为抓手，根据学情找准切入点，问在知识的关键处，问在思维的转折点，问在规律的探求中。
教师问得精、问得巧，学生才能想得深、想得准。
作者:张志东 单位:福建省邵武市越王小学
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