提问问题小学数学浅谈

论文范文 时间:2017-07-17 我要投稿

  有的教师提出的问题过于空泛,指向不清晰,可以从这个角度回答也可以从那个角度来回答,学生不知道老师问的到底是什么。

  第一篇

  一、设计有效问题

  1.提问目的要明确

  明确的提问目的能够快速地引导学生进入教学环境。

  提问应做到能够检查学生对知识的理解,学生在学习过后能够真正地掌握了数学知识。

  在提问的过程中,教师能够了解到学生解决问题运用的方法,进而有效激发学生思考。

  2.问题类型要适当

  教师在提问时要符合两个基本要求,一是符合学生对知识的掌握范围,二是要有趣,才能够引起学生的注意力。

  教师是课堂的引导者,在学习除法这部分知识时,教师可以根据除法的基本准则对学生进行提问,比如21、31、5、87、23、10等数值能否被5整除,这一提问是在学生掌握知识的范围之内,学生能够通过观察就可以得出结论,但是教师在提问学生367、255、286、295、930等数值能否被5整除时,因为数值较大学生就不能通过观察进行解答。

  教师这个时候要对学生说“:大家可以随便提问我哟,老师能够准确地回答。”这样一来就引起了学生的好奇心,提高了学习氛围,在准确的回答后教师就可以告诉学生末尾有数字0、5的数字时就可以被5整除,通过学生的实践验证这个结论的正确性。

  3.问题要能促进教学

  在数学教学的过程中,教师的提问要符合教学的方向,要提问学生有价值的问题,在问题的引导下促使学生积极学习。

  二、掌握叫答技能

  教师如果先叫答在提问,这就要求教师要留给学生思考的时间,学生才能有条不紊地回答问题。

  教师一般是先给出问题再进行提问,这样能够有效地避免学生的紧张情绪,进行思考之后能够回答正确,提高学生的注意力,活跃课堂气氛,使得学生积极参与课堂。

  总之,提问是一种教学技巧,能够帮助教师引导学生积极学习,提升学生的注意力,教师通过适当的课堂提问,能够有效地帮助学生学习知识。

  作者:盖素云 单位:石家庄市行唐县龙州镇庄头小学

  第二篇

  一、提问过多,数量要适当

  有的教师课堂提问比较随意,哪些要问哪些不要问,如何问才能达到最佳效果,没有认真思考,一堂课上问十几个甚至几十个问题,学生对上一个问题还没有反应过来,下一个问题又“接踵而至”,优秀学生尚能疲于忙着回答,而后进生则如“隔岸观火”,教学活动变成了“一问一答”的“话剧”。

  如,教学《平行四边形的面积》时,两位教师的不同提问:甲教师:教师手拿长方形和平行四边形各一个,比一比后确认它们是等底等高的,然后把图贴在黑板上,接着提出一连串问题:①长方形的面积公式是什么?

  ②能不能把平行四边形变成长方形?③你怎么想到通过剪、拼,把平行四边形变成长方形?

  ④他说的对不对?⑤平行四边形的底相当于长方形的什么?⑥他说的对不对呢?⑦平行四边形的高相当于长方形的什么?⑧她说对了没有?⑨怎样求平行四边形的面积?

  ⑩平行四边形的面积等于什么?大家懂了没有?乙教师:用多媒体演示,长方形和平行四边形是等底等高的。

  接着提问:①长方形和平行四边形有什么关系呢?②能不能通过转化法推导出平行四边形面积计算公式?大家分小组展开研究。

  甲教师一连用了十问,“他说的对不对?”“大家懂了没有?”属无效问题,“平行四边形的底相当于长方形的什么?”“平行四边形的高相当于长方形的什么?”没有思考性;乙教师虽然只有两问,却能抓住知识的重点,引导学生围绕关键问题展开讨论。

  课堂提问的目的是为“思”而问,而不是为“问”而问,在“问”中培养学生的探究意识和解决问题的能力。

  二、用语不准,指向要明确

  有的教师提出的问题过于空泛,指向不清晰,可以从这个角度回答也可以从那个角度来回答,学生不知道老师问的到底是什么。

  如:一位教师上《小数加法》时,先练习“5+43”作铺垫,再添上小数点改成“0.5+0.43”后提问:“这道题有什么特点?”有的答:“两个加数都是小数。”有的答:“0.5比0.43大。”还有的答:“是一道加法题。”这些回答都是正确的,但显然没有达到提问的目的,不是老师所期盼得到的答案。

  如果教师这样问“:这两道题区别在哪里?小数加法跟整数加法竖式排列一样吗?”这样提问既抓住新旧知识的联连点,又在新知的关键处设疑,有助于学生理解“相同数位对齐”的算理。

  有的教师提问时没有使用正确的数学语言,不够严谨和精确。

  如:有位老师针对“27÷3”提问:“27是什么数?”学生回答可以是“27是个自然数”、“27是个整数”、“27是个奇数”、“27是个两位数”等等。

  原因就在于教师使用的数学语言不够精准,含糊不清。

  如果老师问:“27在这个算式中,我们叫它什么数?”学生的回答就不会偏离方向。

  有的教师从自身语言习惯“想当然”地提出问题,而没有考虑到儿童的语言习惯和理解能力。

  如:听课中发现教师在出示教材中的情境图后都赶“时髦”地问:“孩子们,你从这幅图上得到了哪些数学信息?”这时,大部分学生面面相觑,只有少数优秀学生举起了手,原因在于低年级学生不理解“信息”一词的意思,进而不明白老师问话的意思。

  如果老师问:“孩子们,谁说说图上告诉了我们什么?”,学生马上就能正确判断出老师问话的意思了。

  三、问题浅白,启发要凸显

  有的老师为使学生“快速”掌握新知识,提出的问题过于浅白,直指“方法”和“结果”,而不具数学思考性,学生可能虽然“会做”,但往往是“不知其所以然”,学生的分析、推理、概括能力没有得到有效培养。

  如,教学《除数是小数的除法》,教师出示“4.8×4”后提问:①怎样把小数乘法变成我们学过的整数乘法呢?②4.8是一位小数,只要扩大多少倍就可以变成整数乘法呢?③根据“一个因数扩大了10倍积也扩大了10倍”反过来我们要把积缩小多少倍?④小数点点在什么位置呢?这样提问是老师牵着学生走。

  如果把问题改成:①4.8×4这一题与原来学过的整数乘法有什么不同?②能不能把它转化成整数乘法来计算?③积起了什么变化,我们应该怎么办?这样的提问既有逻辑性又有启发性,不仅使学生理解了小数除法的计算方法,同时也发展了学生的思考力。

  浅白的提问触及的只是知识的表面,学生随声附和的回答并不能达到思维的深度,教师不应满足学生根据初步感知做出的判断,而要关注学生对知识背后道理的真正理解。

  启发性是课堂提问的灵魂,在问题设计时应凸显出来。

  四、层次混乱,逻辑要清晰

  有的教师提问前后顺序颠倒,不符合学生的认知特点,扰乱学生的思维顺序,甚至使学生云里雾里,摸不着头绪。

  请看教学《圆柱的体积》时,两位教师的不同提问:甲教师:①通过切、拼,圆柱能变成一个长方体,它们的体积相等吗?②长方体的体积公式是什么?那么圆柱体积公式是什么?③圆柱的底面积和长方体的底面积相等吗?圆柱高与长方体高相等吗?

  乙教师:①通过演示,大家看到圆柱能转化成已学过的长方体,它们体积之间有什么关系呢?②长方体的体积公式是什么?

  圆柱的底面积、高与长方体有什么关系呢?分小组展开讨③圆柱体积公式是什么?

  甲教师执“果”索“因”,对知识的关键处没有引导学生深入思考,只停留在“知其然”层面;乙教师根据知识的形成过程设计出由浅入深、由表及里的问题串,让学生厘清、理解知识形成的“来龙去脉”。

  问题的设计要充分考虑学生的认知程度、思维规律以及问题之间严密的逻辑性。

  总之,“问”是一种教学方法,也是一门教学艺术。

  课堂提问要以教学目标为导向,以知识的重难点为抓手,根据学情找准切入点,问在知识的关键处,问在思维的转折点,问在规律的探求中。

  教师问得精、问得巧,学生才能想得深、想得准。

  作者:张志东 单位:福建省邵武市越王小学

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