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《以概念为本的课程与教学》读后感
读完某一作品后，大家心中一定有很多感想，何不写一篇读后感记录下呢？千万不能认为读后感随便应付就可以，下面是小编为大家收集的《以概念为本的课程与教学》读后感，仅供参考，大家一起来看看吧。
原来也曾多次听报告和参加教研会，多次听说大概念教学，以概念为本的课程与教学等名词，只是粗浅地认为只是一种理念，参加工作快要三十年了，这种理念见的和听的也不少，每次的培训也接触了很多这样的所谓新鲜事物，无非是换一种说法而已，但拿到书后细细的研读却感触颇深，特别是结合自己的教学实践细细反思，感觉自己的教学有成功之处，但是和书上所述比较，也有自己的不足之处，给自己的教学，特别是高一高二的过程性教学思想打开了一扇窗，有了理论上的认知，同时也了解了美国的课程变革与教育发展。
一、课程的设计：从目标为本到概念为本的模式
“概念为本”的教学清晰地分辨出学生在事实性层面必须知道（Know）的，概念性层面必须理解（Understand）的，以及在过程与技能层面能做（Do）的，即KUD模式。
通过可迁移的概念和概念性理解发现新旧知识之间的模式和联系的能力；将知识分类储存到头脑的概念性图式中，以便更有效地处理信息的能力；跨文化、跨时间、跨情境迁移概念和概念性理解的能力。
高质量的课程设计必须超越对低价值目标进行打对句式的覆盖形式，走向以事实和技能为支撑的跨时间、跨文化、跨情景的可迁移可应用的概念和概念性理解。概念性迁移将帮助学生在相似的情景下发现规律和联系，提供复杂的思考和理解的跳板。
二、二维对三维的课程模式，知识的结构和过程的结构
在三维模式中，主题、事实和技能仍然是模式的重要元素，但是第三个维度，概念、原理和概括，则保证了概念性思考和理解在课程与教学设计中的突出地位。
【知识的结构】
知识的结构清晰地展示了主题、实施、概念、概括与原理之间的关系。
知识的结构展示了主题和事实、从主题和事实中抽取的概念，以及概括和原理等各个层次要素的关系。当学生可以使用事实来支持概念性理解时，他们就拥有了对内容学科的更深层次的理解。
【主题和事实】无法跨时间、跨文化、跨情境迁移，他们被锁定在特定的时间、地点和情境当中。
【概念】可以跨时间、跨文化、跨情境迁移，以共同属性框定一组实例的心智建构，包括跨学科的宏观概念和学科内的微观概念，符合这些标准：不受时间影响、具有普遍性、使用一两个词或短语来表述、不同程度的抽象（宏观到微观）、多个实例分享共同属性。
【概括】是跨时间、跨文化、跨情境可迁移的理解，一般是可以表述为两个或两个以上的概念之间关系的句子。概括是由事实性实例支撑的真理，当这种观点很重要又不能包含所有实例时，可以适当地使用限定词（可能、或许、经常等）。
【原理】原理是对概念性关系的表述，但和概括不同——原理有着和概括一样的概念性理解的标准，但上升到了更高的层次，如定律、公理。
【理论】是一个推论或者一组用来解释现象或实践的概念性观点。
【过程的结构】
过程的结构显示了在过程驱动的学科，过程、策略和技能与概念、概括和原理之间的关系。这些学科领域将其概念性理解、策略和技能运用到知识的结构提供的内容中，但是其学科学习是基于过程的结构。
知识和过程是不同的，但两者之间存在相互作用。教学中，我们要在教学和学生学习评估之间寻找适当的平衡点，如果教学和评估过于偏向知识、轻视过程，或者相反，那么学生的理解通常会停留在肤浅认识上。我们不能假定学生会自己理解“是什么”和“为什么”，而是应当有意识地决定什么时候需要学生去实现对过程的概念性理解，从而实现对内容的充分理解；有意识地进行教学设计，并将两者经常地结合在一起，同时评估对两种概念性理解的综合能力。
三、培养概念为本的教师和进行概念为本的教学设计
对于教育工作者而言，专业发展的中心目标就是培育并深化教学和学习的专业知识，教学是一种艺术，也是一种科学，需要个人不断为之奋斗。研究的进步给我们提供了有关教育如何有效解决所有学习者需求的新知识，我们需要对教学实践进行调整，做好四个方面：协调思考、概念性视角、引导式教学与演绎式教学、引导性问题，做好课堂的教学设计，做到高质量的教学。
广义的课堂教学设计有两种模式：
1.演绎式课堂教学设计。教师在教学开始时告知学生学习目标，通过接下来的教学技巧和学习体验，引导学习者从学习目标（知识、技能或理解）转到具体的实例上。
2.引导式课堂教学设计。教师给学生提供具体的例子，通过探究过程（活动/学习体验、范例、非范例以及引导学生思考的问题），学生们开始对案例进行概括，获得更为抽象的迁移性观念和理解。
概念为本的课程和教学利用引导式课堂教学设计引导学生获得概念性理解，但是在课程某些部分也可以适当设计一些演绎式结构，例如在教事实性知识和技能时。
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