中小学普通艺术教育论文

  一、问题与现实:中美艺术课程标准的多维之异

  (一)中小学艺术教育的培养目标不同

  美国《标准》把艺术课程作为一门类似于知识和技能性质的学科,并基于这种认识,将掌握透彻的、坚实的、全面的艺术知识和技能作为艺术学科的培养目标指向。这里的知识技能,实质上就是艺术的经验、艺术的能力,如实践、表演、创造,等等。所以,美国中小学艺术教育的培养目标是偏重于形成学生综合的艺术能力,自然也包括基于这种能力之上的艺术实践。这种“能力—实践”培养目标系统,构成了美国艺术教育标准的核心理念和价值取向。对此,美国著名艺术教育家加德纳曾这样论述:“美国人习惯于把艺术教育视为自我表现、创造能力等自发性和个人变异的源泉。”这也间接证明了美国中小学艺术教育视实践为艺术能力培养目标的理念。我国《标准》明确提出,艺术学科的总目标是“实现艺术能力和人文素养的综合发展”。这里,除了“艺术能力”外,还添加了“人文素养”这个目标。也就是说,我国的中小学艺术教育不仅仅只重视艺术能力,同样还注重人文素养的提升。人文素养,是基于艺术能力之上的内化于个体的一种精神经验,它包含品味、人格、自由、情操等内容。进一步说,艺术教育在我国,更多的是“成人之美”。这一点,与美国《标准》偏重艺术能力,用艺术能力“呈物之美”有着根本的区别。同时,我国《标准》在描述课程价值时,也把“创造美和欣赏美”作为首要价值。因此,无论是从增加“人文素养”目标,还是把审美作为首要价值,无不体现出我国《标准》是把基于艺术能力之上的艺术人文素养———审美目标系统作为培养目标。“在中国,参加艺术活动被认为可以提高人的情操,激发善良的情感”。这也说明,艺术教育在中国是带有强烈的人文审美情怀和价值取向的。

  (二)课程标准形成的教育哲学和心理学基础不同

  20世纪以来,美国的主导教育思想是心理认知—结构主义、多元文化理论以及多元智能理论。就艺术教育领域而言,他们主张弱化“美”的本体概念,更为强调艺术学科的独立性、学科性、学术性和结构性,主张系统化的课程设计与指导方法,注重教会学生如何形成艺术能力并付诸实践;以学科的标准来测量学生的学习成果———艺术技能的掌握程度,突出艺术教育的本质性价值,倡导以学科为基础的艺术教育。如美国《标准》强调“艺术学科本身的学术价值和学术体系”,显然是直接受到布鲁纳的认知结构主义影响。而我国《标准》的制定,主要是受儒家传统文化为主体,道、释等多种形态的思想体系的综合影响,同时也吸收国外部分教育思想,因而很难用某一种特定的文化思想来阐述。如我国《标准》明确指出:“艺术课程继承和发扬中华民族诗、歌、舞、画为一体的‘乐教’传统。”并在多艺术门类、多学科综合的艺术教育中,通过艺术与生活、艺术与情感、艺术与文化、艺术与科学的连接,达到学生艺术能力、审美意识和审美情趣的逐步形成和提高,同时培养学生的尊重、关怀、交流、合作、分享等人文素养,促进学生个性的完善与发展。显然,这里体现出来的是孔子“成于乐”的教育思想,旨在通过用传统艺术文化方式,来达到教育成长的目的,本质上也是“以美育人,以文化之”的过程。从这个意义出发,我们可以把它理解为人文和人本主义教育思想。

  (三)两国对艺术学科的性质、功能和意义等的价值认识不同

  通览美国《标准》关于艺术学科的性质和定位的描述,影响最大的是在顶层设计上,把艺术课程确立为一门与其他学科相同的、真正独立的核心学科,并用科学、精确、可操作的术语,在“对学生、对社会”两个层面,把艺术的功能意义表述出来。其中特别强调艺术学科在开发学生创造性思维和个性创造力方面的功能。如此,就把艺术学科的工具价值(培养学生的艺术能力等)和艺术学科的内在价值(定位为核心学科等)有机地结合在一起,成为一个独立的学科体系。比较而言,我国《标准》对艺术学科和课程性质认识的描述,较为笼统、抽象,如人文性、综合性、愉悦性、经典性,既没有专门对艺术课程的价值进行论述,也没有对该学科在整个教育体系中的位置做出说明,仅仅认为“艺术课程是一门综合课程”。无疑,这样的描述显得乏力和无力,不仅没有消解社会对艺术课程的模糊认识,反而进一步加重了艺术课程在我国处于“可有可无”“可上可不上”的边缘涣散状态。所以,在对学科的价值、性质和功能的认识上,美国《标准》的阐述更系统、更深透、更到位。

  二、分析与探究:中美艺术课程标准差异之因

  通过上述比较分析,我们可以预见的是,中美标准之间存在的这种差异,必然会给两国的艺术教育带来不同的现状和后果。美国注重学生的艺术“能力—实践”式系统培养,那么,学生的艺术知识和技能可能较强;而我国注重的“人文—审美素养”式系统培养,学生可能会在艺术的整体素养方面要显得更加突出。然而,是什么原因造成这种不同?笔者认为,主要有以下几个方面的原因。

  (一)思想文化的差异

  从历史上看,美国是一个由移民组成的国家,也是一个文化移植的社会。因此,其文化思想具有一般国家所不具有的开拓性、包容性以及多元性。各种文化共生,思想交织并存,赋予了美国多样性的社会特征。而随着美国本土的实用主义哲学的出现,其教育思想发生转向。它强调实践性、实证性、科学性,注重事实和经验,强调真理的客观性,追求由经验产生的实际价值和利益,把实际效能作为解决或认识问题的准则。这种思想反映到中小学普通艺术教育中,表现为强调学生的艺术学习要与经验实际、与能力的培养相结合,引导学生积极探索艺术的经验,掌握艺术知识和技能,发展和完善艺术思维。由此,不难看出,实用主义哲学构成了美国艺术教育的理论来源,成为他们艺术教育的哲学指南。与美国不同,我国具有悠久的艺术教育历史。早在2100多年前就产生了一种综合了歌、诗、舞、画等形式的艺术教育模式———“乐教”,形成了“乐教”文化,成为我国《标准》“人文—审美”目标体系的思想来源。孔子曾经用“兴于诗,立于礼,成于乐”来表达“乐教”的最高境界。这种境界要求,反映到教育中,就必然以人为中心,通过艺术的教育,实现“君子不器”、仁厚宽德的完美人格。不难看出,正是我国的“乐教文化”思想,从本质处有别于西方的“实用文化”,从而积淀出我们独有的文化底蕴。也正是由于这种本质差别,才导致了两国艺术教育的根本差异。

  (二)教育体制的差异

  这里主要是指教育经费的拨款体制。在美国,一门课程开设的经费,取决于这门课程能否争取到专项拨款;而要争取到国家的专项拨款,就必然要证明艺术课程独立存在的价值和理由。艺术课程要通过某种具体的、可量化的东西予以呈现。所以,只有通过学生在艺术课程的学习过程中所掌握的艺术经验和艺术能力,来证明艺术课程的学科价值,从而争取到教育拨款。正是由于这种自下而上的课程经费申请体制,进一步强化了美国《标准》“能力—实践”目标培养体系的形成。在我国,由于中小学教育实行的是自上而下的统一经费拨款体制,课程的设置,由教育管理部门统一审批,因而也就不存在针对某门课程的特殊经费。国家统一规定课程,国家统一拨款。概言之,一门课程开设和经费拨款不存在明显的直接联系,课程无须为证明自身存在的价值而争取拨款。再加上社会对艺术课程的认识仍处于模糊的水平,教育管理部门对艺术课程的重视程度也还不够,对学生艺术课程学业水平的系统评估测试体系尚未建立,致使我国的艺术教育水平还有待进一步提高。

  (三)评价方式的差异

  美国《标准》明确提出:“本《标准》为学生的评估提供一种基础,供全国、各州和地方各级评估方案使用。测验和其他测量方法在用于学生艺术学习的评估时,应该合乎效度和信度在统计上的要求。”这表明,美国《标准》要求对中小学所有学段学生的艺术能力进行统一的量化测试,以确保艺术课程的有效性和学生掌握的效度。可见,在美国,一套与“能力—实践”培养体系相适应的、较为完善的、可操作性强的评测体系已经建立。这种评测也会从另外一个方面,使得社会和师生更加注重艺术能力,以便通过测试。因为一旦被纳入测试,学生的艺术能力就会相应地被强调、被突出。反观我国《标准》,对学生主要采取“质性评价方式”。所谓质性评价,是强调学生的学习过程,注重学生的表现,注重学生的整体成长的一种评价方式。相对而言,它较少通过数据、实证、技能等方式呈现,并且弱化学习结果。很明显,这种评价方式,与我国艺术课程凸显“人文—审美”的培养目标系统是相一致的。

  三、困境与抉择:艺术教育的本质之思

  在比较分析中美两国标准后,摆在我们面前一个突出的问题便随之而来,即中小学普通艺术教育到底走向何方?是以“能力—实践”系统为核心目标,还是以“人文—审美”系统为培养目标?在国际音乐教育领域,存在两种不同的声音:一种是以美国人莫瑟尔和雷诺为代表艺术(音乐)教育“审美”核心说,倡导“音乐教育要成为审美教育”;另一种是以埃里奥特为代表的艺术(音乐)教育实践核心说,提出建构“新音乐教育哲学”。在我国,也同样存在两种不同的观点:一种是以杜亚雄教授和管建华教授为代表,他们分别从创造主体、音乐的本质角度和普遍主义、反历史主义和多元文化的角度出发,主张艺术教育(音乐)以“表演”为核心;一种是以郭声健教授为代表,从艺术教育的价值取向角度,认为艺术(音乐)教育应以人文“审美”为核心。这两种学说之争,为我们准确把握中小学普通艺术教育的未来路向,提供了思想上的借鉴。首先,对于艺术(音乐)作品的创作而言,特别是音乐作品的最终呈现结果来说,没有表演,就没有作品的最终问世,也就没有审美活动赖以产生的基本载体。这是从艺术作品的创造主体角度而言。然而,对于欣赏者而言,一个最基本的事实是:他无须以艺术(音乐)表演技能为核心去获得某种技能。他需要的是一颗愿听音乐的“心”和本能的耳朵。也就是说,没有获得表演的技能,并不妨碍音乐的美好形式通过本能的耳朵直达心灵,并不能阻碍音乐带给人的精神愉悦。如果以表演为核心,就等于是剥夺了一部分不会表演的人的享受艺术的权利。因而,音乐艺术的审美,不一定要以音乐艺术的表演为前提,而艺术表演则一定有目的指向,否则音乐只是用来表演,沦为一种纯粹的技艺,这样就完全抹杀了音乐的内在价值。其次,艺术(音乐)教育活动中,表演的目的不仅仅是为了事实意义上的表演,而是要指向回归到价值意义上的“表演”,那么这个价值是指向什么的价值呢?是艺术教育于人的价值。因为艺术教育的价值,最终通过对人的文化和审美价值来确立,否则它将失去存在的意义。对于人而言,最重要的是能从艺术的表演活动中获得身心愉悦,精神丰盈,人格健全。所以,审美应该成为艺术教育的核心价值指向。因为即使是一种技能的表演,也不应该只是一种单纯的操作技能的掌握,背后应该是一种有人文精神的培育。一种技能只有当它提高到精神的境界并以审美的态度去把握的时候,才能最大程度调动学习者的学习热情与创造精神。如果一种艺术表演活动,不能带给人心理或精神上的愉悦和震撼,那很难说,这种艺术活动是否还有存在的理由。最后,正确理解并把握审美中“美”的概念。“美学”一词最早由德国哲学家鲍姆嘉通提出。他把“人类感性认识的完善作为美学研究的对象,”并把艺术学从美学中独立出来。时至今日,西方的美学一直延续这种理解的范式。而在我国,“美与善同义”。不难发现,在中西各自的话语体系下,对“审美”的理解是截然不同的。如果按照西方理解的范式,把“美”定位为“现实感性认识的完善”和把美的对象定义为“快感”,那无疑艺术(音乐)教育就不能以审美为核心。而在我国文化体系中,“美”不是一个概念,而是一个外延极为广大的范畴,包含与人的关系、与自然的关系、与世界的关系,比如“天人合一”“大美无言”,等等,它主要指的是人生情趣、心灵旨趣和精神境界等。因而,可以说,凡是在艺术活动中能引起人的心灵或精神上的愉悦的变化,凡是经由人的生活经验而上升的人生观、世界观和价值观的呈现,都可以称之为审美。无疑,西方的美学和我们的美学概念存在根本上的不同,因而也就不难理解他们之间的差异了。西方美学把“美”哲学化了,思辨化了,抽象化了,而我们把“美”生活化了,现实化了,人化了。由此,我们可以看出,其实“审美”和“表演”是两个层面的问题。一个是就艺术对于人的价值本质而言的,一个是从艺术作品的角度而言的,两者并不存在非此即彼的关系。也基于此,我们认为,“能力—实践”系统和“人文—审美”系统,前者是事实标准,即是从事实意义上来确证;后者则是价值标准,即是从价值意义上来彰显。在日常的教学过程中,艺术的表演和技能的确占有十分重要的位置。但能力的获得,最终目的还是要指向人、为了人、服务人、完善人。所以,从这个角度上看,无论是人文审美核心说,还是能力实践核心说,其实质都要回归人文、走向综合、植根生活。

  四、趋势与展望:艺术教育的未来之路

  (一)回归人文

  艺术朝向审美,艺术表现文化。从艺术的根基上看,艺术本身是一种文化,是文化的重要载体和形态,也是文化的重要组成部分。文化包括艺术,艺术的背后是文化。在某种意义上说,教育是“以文化之”的过程,而文化则通过艺术的具体样态予以呈现,因而艺术在教育中必然占有重要地位。学校作为教育的场域,没有艺术的教育,就等于未教“文化”。因而缺乏艺术教育,是不完整的教育体系,也就不可能培养健全人格的人。因此,用人文统领艺术教育,将艺术教育还原到文化中,以文领艺、以文促艺,实现两者的和谐统一。“事实上,艺术属人文学科,本质是人文的。艺术教育的本质也是人文的,其目的应该是提高人的人文素养。”我们认为,艺术教育既是“以美育人”的过程,同时,也是“以文化之”的过程。以美育人和以文化之,是指通过艺术教育,使学生获得“美”的感受、濡染、体验,进而提升人文情怀,培养健全人格,建构完美人性的过程。它们是一个同向并进、不可分割的过程。因为从概念的广延意义上理解,“美”也是一种文化,文化也是一种“美”。因而,美的教育,就是文化的教育;文化的教育,就是美的教育。由此,以人文精神统领艺术教育,是未来艺术教育发展的趋势和路向,正如李泽厚先生所言:“21世纪应当是教育学的世纪。”我们不难理解,说21世纪是教育学的世纪,等同于说,21世纪应是以人为中心、以教育为中心学科的世纪。而艺术教育的革命应该是这个教育世纪的突破点。

  (二)走向综合

  首先,人们体会到了由经济发展带来物质的享受,同时却感觉不到相应的精神愉悦和幸福感。身心失衡、麻木冷漠、娱乐至死,已然成为社会成员的共性心理特征。碎片化、娱乐化和数字化,开始成为人们的一种生活方式。显然,这种生活样态,把人推向消解生存意义的深渊,致使人类面临精神空心的危机。而要扭转这一现状,就必须要重构丰富多样的生命体验和精神本质。而综合的艺术教育,由于直接作用于人的情感精神世界,因而具有丰盈精神、涵育生命、精神救赎的功能。它把人,从一种千篇一律的、机械的、琐碎的日常生活中解救出来,给我们的现实生活带来无比的情趣和快意,并在理性和感性冲突之间找到平衡,形成健全人格和完美人性,使人的生活方式由“物质化、身体化”向“艺术化、审美化”转变。其次,多元文化的发展要求艺术教育走向综合。从文化发展的总的趋势来看,如今,生态文明的文化意识已经取代工业文明,多元文化也正在逐步取代单极文化。东西方文化等各种文化样态之间的关系,以及这些文化资源的互动与对话,都将影响到未来的综合艺术教育,它也因此获得崭新的意义。随着历史社会进程的推进,各民族的多元文化并起发展已经是可以预见的现象和必然的趋势。最后,人的全面发展要求艺术教育走向综合。当前,以片面注重书本知识和强调考试分数为特征的教育模式,给艺术教育造成了极大影响。它表现为:重知识技能,轻感性直观;重智识课程,轻艺术课程;重理性逻辑,轻审美情感,致使受教育者完美人性缺失,和谐身心被割裂,存在的意义被消解。“人自己把自己培养成了碎片。”这不仅与教育培养全面发展的人的根本目标相背离,而且也与艺术教育在整个人的教育过程中的“奠基”作用相悖逆,因而要改变这一状况,就必然要求艺术教育走向综合,发挥综合艺术教育在人性建构中的多重作用。

  (三)植根生活

  艺术源于现实,源于生活。如果说文化是艺术的底板,那么,生活则是艺术的源泉。本质上看,艺术反映的是生活,艺术是生活整体的一部分。多年的教育实践表明:没有现实生活作为基础的艺术教育,是没有生命力的,也是没有根基的,更是行而不远的。因此,我们认为,既然生活是人们生存发展和实践活动的场域,那么,走向生活的艺术教育就是一种必然的趋势。我们主张,要把丰富多彩的生活,作为中小学艺术教育的重要内容,在方法上观察体悟生活,在形式上表现生活,在结果上美化生活,使生活真正成为中小学普通艺术教育的重要源泉和基础。六、结语由于中西方文化以及价值体系的不同,对艺术教育的本质核心的认识也不同。事实上,采用哪一种学说作为艺术教育的本质核心,其归根结底取决于社会文化、价值观念等多方的共识,取决于人、课程、生命、生活的关系。然而,“如果一项教育计划忽略了理性的本质方面,或者回避了生命本身那充满寓意和情感的一面,那么它充其量只是半个教育。而它导致的最坏的结果是培养出一些对生活中悦目的诗意视而不见、无动于衷的人。”因此,回归人文、走向综合、植根生活,应成为中小学普通艺术教育未来发展的必然趋势。

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