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浅谈透析现代性语境中的教师伦理
[论文关键词] 自我保存 天职伦理 职业伦理
[论文摘要] 范美忠逃生事件的出现绝非偶然，它是以自我保存为本质内涵的现代教师伦理在教育现实中的显现，是教师伦理从古代天职伦理向现代职业伦理转变的必然产物。这样的一种教师职业伦理使教师失去了教育的意义，落平庸和俗常之中。一个良序的社会，一个有良知的教师，必须重新瞻望天道，顺道而行，把保护学生作为最基本的师德。
思想的启蒙与转折往往与重大事件的发生有着内在的关联，发生于18世纪的里斯本大地震就是最好的明证。陈家琪在《人生天地间》中说道“:1755年11月1日的里斯本大地震曾唤醒了整整一代的启蒙思想家。但他们并不是从自然科学的角度即由于认识地震是自然现象而被唤醒的，恰恰相反，是因为他们发现了上帝并不如人们所想像的那样全知全善。”[1]可以说，正是里斯本大地震震塌了神义论，震出了人义论，现代性从此成为西方人的精神气质。不过，与之相比，2008年5月12日的汶川大地震虽然也有着同样惊人的破坏力，却并没有震出所谓的现代性，而是使我们进一步深陷早已主宰我们生活的现代性，即超善恶的自我保存。
与之相关的一个教育例证是，毕业于北京大学的四川某中学教师范美忠(下文简称为范)在地震发生时，弃学生于不顾，独自逃生以及此后的“真诚自述”，引发了全社会对“教师职业伦理”的激烈争论。范时时以自由主义者自居，自诩是“中国最优秀的文科教师之一”。挺范者大有人在，甚至有人称其为“中国教育的希望”，倒范者也不甘示弱，赐其号“范跑跑”。表面看来，这是两种截然对立的立场，但仔细辨别，不难发现两者都陷入了现代性，是一场“家族内部之争”，因为两者实际都认可“自我保存”，而自我保存恰就是现代性的本质内涵。
一、自我保存:现代性语境中超善恶的人性观和教师伦理观
在此次教育事件中，范始终坚持自我保存和自由选择，认为自我的存在高于一切，善与恶皆以个体自我为根本前提，人世间并不存在客观的公共的善恶标准。教师，作为一个具体的人，应当坚持自我至上，所谓的高尚与卑鄙无非是教师个人自由选择的“私德”，而不是什么超越教师个人自由选择的在先的“公德”，由此他人无权对教师的个人行为进行道德评价。借用现今时髦的价值多元主义的话说，当我们言说教师道德的时候，应该搞清楚究竟是“谁的道德”。概言之，教师的自我保存和个体自由先于并决定着教师道德，否则就是道德绑架、道德专制。这就是现代性语境中的超善恶或者非善非恶的人性观、教师道德观。
对此，我们不妨仔细听听他的言论。在博文《那一刻地动山摇》中，面对对他表示失望的学生，范真诚地表白道“:我从来不是一个勇于献身的人，只关心自己的生命———在这种生死抉择的瞬间，只有为了我的女儿我才可能考虑牺牲自我，其他的人，哪怕是我的母亲，在这种情况下我也不会管的。”在此后发表的《我为什么写〈那一刻地动山摇〉》中，他又重申“:你有救助别人的义务，但你没有冒着极大生命危险救助的义务，如果别人这么做了，是他的自愿选择，无所谓高尚!”有意思的是，不少倒范的人也对他的人性论表示赞同，不赞同的只是他怎能如此坦白?
所以，当作为正方的范说“:只关心自己的生命”“，先人后己和牺牲是一种选择，但不是美德!”当作为反方的人说:“生命无价”“，这是一个中性的行为，无所谓高尚也无所谓卑鄙”，双方实际就走在了一起，共同表叙了现代性语境中的超善恶的人性观。双方的争论很大程度上是家族内部争论，其间并无根本差异。即使有人坚持教师必须保护孩子，但由于坚持生命无价的自我保存观，所以无法回答这样一个尖锐的问题:同是无价生命，为什么孩子的生命要高于教师的生命?如若牺牲老师去抢救孩子，岂不是把教师的生命当作手段，与生命无价的人性理念相矛盾?同理，即使有人对谭千秋老师为保护孩子而牺牲的行为表示敬仰和崇敬，那也仅仅是对他个人的敬仰和崇敬，因为当我们人人坚持自我保存观时，我们无法给予像谭老师这样的人以公共的道德评价，高尚只是谭老师的自由选择，只是“私德”，甚至这样的私德也可能被某些人视为愚蠢，因为他不合自我保存的理念。
这就是大地震所震出的相当一部分人的人性观和以此为基础的现代教师伦理观。在现代性的语境中，人不再是古典时代所认为的那样是目的论宇宙中主动追求完美德性、实现自身的理性存在者，教师也不再是追求完美德性并竭力使学生完善的神圣者，人在现时代变成了机械论宇宙中没有目的的充满肉身欲望的高级动物。不可否认，现时代的人拥有理性，但理性仅仅是工具和手段而不是德性和目的，教师也相应地变成了不仅自身追求欲望满足而且通过传授工具性的理性知识教会学生追逐欲望的教书匠。概括说，肉身的自我保存而不是灵魂的完善实现是现代性的核心理念，它构成了教师职业伦理的基础和内核。现代的教师固然要承担诸多义务和责任，但这必须以自我保存为根本前提，舍此前提，教师职业道德就被视为是对教师个人自由的强制和专制。如此这般，当灾难来临时，教师为肉身的自我保存而采取的逃跑行为就具有了正当性和合法性。当然，这种自我保存的教师职业道德观并不是宣扬无德，而是说教师的道德行为不能损害教师个人的自我保存。
二、现代性语境中的教师伦理:从天职伦理到职业伦理的坠落
以自我保存的眼光审视现代教师伦理，意味教师伦理从古典时代的“天职伦理”到现时代的“职业伦理”深刻转变。“天职”与“职业”，表面虽一字之差，实质却相去甚远。在路德的笔下，天职(德语为Beruf，英文Calling)一词，意味着“由神所交付的使命”，因此有着强烈的终极意涵;而职业一词，则意味着“人们基于社会分工的持续性活动，同时，一般而言，也是作为个人经济收入来源的持久性基础”，它因此显现着浓厚的世俗功利色彩。
古典时代，在天人合一的宇宙目的论的大背景下，教师为天道所规定，被视为一种聆听并守护天道的“天职”，教师用他的言与身传播天道，使学生领悟天道，遵循天道，做个完善的人。“教，上所施下所孝，育，养子使作善也”，以及“天地君亲师”，非常好地诠释了教师的这种价值担当。对教师的这种定位，中西皆然。古希腊的柏拉图把瞻望善的理念的哲学家视为教师，认为他的使命就是引领处于黑暗洞穴中的无知的囚徒灵魂转向洞穴外的善的理念，做一个好人;先秦的孔子则把探求仁并实现仁的士视为教师，要求其学而不厌、诲人不倦，教人向善，使其成为文质彬彬的君子。而当教师被视为传播天道的使者，教师就因天道的终极性和整全性而在本质上高于社会分工意义上的世俗职业，换言之，教师的神圣使命是教人做“人”，而不是教人做一个“职业人”“，人”总是高于“职业人”，教师作为一项天职因此总高于种种世俗职业。一个人可以因严格遵守某一职业道德、熟练掌握某项专业技能而成为“好的技工”，但这不意味着他就可以成为一名“好的教师”，因为整全的天道高于琐碎的职业道德，前者是后者存在的基础和目的。
然近代以降，历史发生了根本的转折，先前的“天道”轰然完结———西方的上帝死了，中国的天塌了———整体有序的“天地君亲师”的世界结构进而分崩离析，古典时代的以传道为天职的教师由此走下神坛。在西方，政教合一的秩序被打破，教师不再是神圣。在中国，至圣先师孔子在“打倒孔家店”的喊声中正式“下课”，文化大革命中教师位列老九。即使在今天，教师之所以被各国重视，也仅仅是因为教师承担起了人力资本的培训工作，而不是因为传扬天道。就这样，教师在“去魅”的世俗化进程中，逐步坠落为社会分工体系中一个环节，众多普通职业中的一种，而不是高高在上。同其他职业一样，教师从大处说是为了社会欲望的再生产，从小处说是为了个体欲望的再生产。就教师伦理而言，古典时代的教师为神圣的天道所规定，以传道育人为天职，现时代的教师则不再相信天道的存在，它为世俗的专业伦理所规定，以教书而不育人为己任。的确，这里的专业伦理仍旧从属于“伦理”，教师也不是完全不讲道德，但根本上，伦理已经丧失从人之为人的角度对教师所作的整体规定性，蜕变为对教师个体欲望的外在约束和强制，蜕变为底线伦理、契约与法。 免费论文下载中心 http://www.hi138.com 由此我们可以理解，无论是挺范派还是倒范派，都不约而同地从教育法的角度为自己辩护，这再次证明了先前所说的看似截然对立的争论实属“家族内部争论”，双方都陷入天道完结后的虚无主义的、庸俗主义的现代性危机之中。
如果我们理解了教师伦理的这种从天上到地上的转变，就很容易理解范为什么会理志气壮地说“:一说到教师，大家就有了一个预判，认定教师就应该在道德上如何如何。我认为，教师只是一种谋生手段，被人为戴上了神圣的光环。”在他看来，逃跑并不是有人批判的那样是“低级本能”;逃跑后，他也良心不安“，但这种不安不是出于什么职业道德的因素，因为我认为自己的职业道德没有问题”。有意思的是，范还认为自己是一个道德感很强的人，因为他遵守道德底线。
社会之所以出现如此的“师德观”，根本在于天道的崩溃，人道的平庸。如范那样的行为在古典时代根本就不存在辩论的可能，因为“人道”为“天道”所规定，舍身救助弱者，是人人必须遵循的“天道”。而今人却对范美忠事件争执得不亦乐乎，甚至重新考证《教师法》等法律对教师资格的规定，这不是对天道完结后教师伦理的深刻嘲讽还能是什么?孟子云“:见孺子入井，皆生恻隐之心，”而今有人面对弱小的生命不但无动于衷，甚至大谈特谈自己是如何地符合教师职业道德，如何逃跑得正当!
三、保护作为弱者的学生是教师最基本的道德
如对范的行为做进一步的分析，会发现一个有趣的现象，范对自己行为正当性的论证是基于自由主义的立场，正是“自由”这一人类公义让他做出了正当的逃跑。这和我们前面对现代性职业伦理的分析并不矛盾，因为宣扬自由高于德性的自由主义是现代性的标志。不过，还是想拷问一下，自由主义是否真的就允许教师对弱小生命无动于衷?对此，我们无需对自由主义理论做详细的考证，范不是毕业于北京大学吗?那我们只需考察一下开创北京大学自由主义传统的蔡元培是如何说的，就可以明了真正的自由主义是否会拒斥保护弱者的师德，他是否把自由主义彻底庸俗化了。
事实是，范虽毕业于素有自由主义传统的北京大学，且常常以挑战传统伦理和冲破思想专制的自由主义者自居，可他其实不懂得真正的自由主义者眼中的“教师”是必须有德的，倘遇灾难，教师是必须挺身保护作为弱者的学生的。上世纪初的北京大学校长蔡先生高扬“兼容并包”、“教育独立”、思想自由、言论自由、学术自由的办学理念，不可谓不是一位地道的自由主义者。但就是这样的一位自由主义者，却切实地把实行道德作为教师之为教师的根本。在其所著的《中学修身教科书》中，蔡元培写道“:教员者，学生之模范也。故教员宜实行道德，以其身为学生之律度，如卫生宜谨，束身宜严，执事宜敏，断曲直宜公，接人宜和，惩忿而窒欲，去鄙倍而远暴慢，则学生日熏其德，其收效胜于口舌倍徒矣。”1916年3月，华法教育会为筹备广设华工学校，推广对法华工的教育，先招教师24人，开设师资班。蔡元培为此撰写讲义《华工学校讲义》，其中包括作为第一部分的《德育三十篇》和第二部分的《智育十篇》，并亲自向教师讲授。在《德育三十篇》中，他特别提到教师和他人要“爱护弱者”:“实则吾人对于弱者，无论何时，常有恻然不安之感想。盖人类心理，以平为安，见有弱于我者，辄感天然之不平，而欲以人力平之。损有余以益不足，此即爱护弱者之原理也。”“在进化较浅之动物，已有实行此事者。例如秘鲁之野羊，结队旅行，遇有猎者，则羊之壮而强者，即停足而当保护之冲，俟全队毕过，而后殿之以行———曾是进化之深入人类，而羊、鼠、小鸟之不如乎?”“航行大海之船，猝遇不幸，例必以救生之小舟，先载妇孺。俟有余地，男子始得而占之。其有不明理之男子，敢于妇孺争先者，虽枪毙之，而不为忍。为爱护弱者计，急不暇择故。”“亦可以见爱护弱者，为人类之公意焉。”
爱护弱者，既为人类之公意，自然就高于任何主义和立场，超越任何职业和角色，无论何种教师都应自觉内化并履行。这是人之为人的最为基本的道德规范，是作为人和为人的教师最为基本的职业道德。舍此，不仅教师不为人，甚至教师不为动物，如蔡元培所发问的“:曾是进化之深入人类，而羊、鼠、小鸟之不如乎?”从这个角度看过去，当地震发生时，曾受理性精神熏陶的教师以本能反应为理由，以日常不受安全训练为理由，抛弃全班同学而独自飞快逃跑时，教师实际已堕落到禽兽不如的地步了。单就教师的特殊性而论，教师所以存在，就在于学生各方面尚不成熟、缺乏判断力和保护力，需要已成熟的教师给予指导和教育，否则，学生个个都自强、自立了，还要教师做什么?姑且认可范所认为的那样，中学生已经17、18岁了，教师没有义务也没有能力去照顾他们了，那我们要问，其中的女学生算不算需要加以保护的弱者?
如果说里斯本大地震震出了现代性，那么汶川大地震则震出了现代性危机，震出了教师职业伦理危机。殷切地希望，通过对此次事件的深入反思，能够使我们重新探寻逝去已久的“天道”，并由此规定教师的职业伦理。只有这样，地震后的孩子才能满怀希望地高声朗读“少年智则国智，少年富则国富，少年强则国强”!
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