皮亚杰的发生认识论
皮亚杰的发生认识论【1】
摘 要：皮亚杰的发生认识论是研究认识发生发展，即研究认识的起源的问题，它不仅仅是研究人士的高级水平的认识，它摆脱了传统认识论的局限，从研究人士的初级水平的发展，知道科学思维获得的认识。
皮亚杰的发生认识论为我们对认识论的研究起着极其重要的作用，我们需要进一步研究认识的发生和发展问题。
关键词：皮亚杰;发生认识论;研究方法
让・皮亚杰(1896-1980)，瑞士人，是近代一位最著名的儿童心理学家或发生认识论专家、日内瓦学派的创始人。
皮亚杰和同事英海尔德、辛克莱、伦堡希、荷明斯卡等人成立了以他为代表的“日内瓦学派”。
日内瓦学派采用的研究方法称为临床法或称临床谈话的技术。
此方法的核心在于从皮亚杰的结构整体理论出发，研究观察儿童。
在实验中注重儿童的自然性质的发挥，让儿童自由谈话，叙述活动的过程。
与此同时，为保证儿童的谈话主题，实验者可作必要的提问，并详细记录，方便分析和判断。
皮亚杰研究儿童的思维活动，他把认知，智力、思维、心理作为同义词。
并且他把心理学、生物学、哲学、数理逻辑等方面综合研究，创立了他的发生认识论(结构主义的儿童心理学)，1955年后，任日内瓦“发生认识论国际研究中心”主任。
皮亚杰对发生认识论的定义是：一门关于知识的成长和知识成长的规律的科学的研究。
皮亚杰指出：“发生认识论的特有问题是认识的成长问题”，而对认识的发生发展问题的研究是认识论不可缺少的一个部分。
一、皮亚杰发生认识论的基本原理
发生认识论不同于传统的认识论，传统认识论研究是认识所达到一个什么状态，只研究的是高级水平的认识，仅仅考虑到认识的某些后果，而发生认识论研究的是认识发生发展的过程，研究各种认识的起源，从各地及形态的人士开始，并且直至这种认识向以后各个水平的发展情况，一直到科学思维而且包括科学思维。
发生认识论的基本原理主要包括以下几方面内容：
(一)儿童心理发展的四因素说
皮亚杰在考察儿童心理和认识的过程时，是从四个因素着手的：
第一因素为有机体的成熟。
人作为自然界的人，其自身的身体组织是不断生长发育的(括神经系统和第分泌系统都是逐渐成熟)，人的有机体的成熟与其认识的发展过程是相关的。
儿童认识的发生和发展的过程是以人的有机体发展成熟为基础的，只有在儿童的神经系统和内分泌系统逐渐成熟的过程中，才有可能正确揭示儿童的认识发生发展的过程。
第二因素为个体的活动和经验。
个体只有在活动中才接连不断地和外部环境接触，主体与客体相互作用，主体不断协调自己的动作，主体与客体相互作用，从而获得了经验。
个体是做了大量的活动和动作后，从而获得经验的，如儿童第一次看悬挂的物体时，它会设法去碰到悬挂物，这样引起的摆动是以前没有遇到过的经验。
第三因素是社会的经验。
所谓社会经验，就是在社会生产活动中或者社会环境的交往过程中个体与个体之间传播与传递的关系和社会文化(物质文化和精神文化)。
儿童的认识是在父母以及周围的他人接触的过程中，在社会接触的过程中逐渐产生和发展起来的。
在皮亚杰早期著作里看重儿童之间的平等关系，但随着他研究的深入，尤其是在后期明确提出，要解释儿童智慧发展，必须同时考虑个体发生和社会文化传递两个方面，并对成人社会和教育的作用给予高度评价。
社会经验是个体经验的基础，个体经验是在继承社会经验的基础上有了自己的经验甚至发展了社会经验。
个体经验是社会经验的具体表现。
第四因素自我协调。
自我协调是皮亚杰从控制论中引进的一个术语，人对于自身和环境都有一种自我调节的作用，它包括有机体的自我协调、个体对于自然自我协调、个对于社会的自我协调，认识的发生发展的过程就是自我协调的过程。
自我协调是人作为有机体存在的特征表现，也是与外部环境和谐的根本。
皮亚杰的四因素学说弥补了传统认识论的不足，把有机体的成熟和自我协调纳入了认识论的研究当中，使认识论的研究更加全面和深入。
但皮亚杰的四因素学说还需更系统和更深入地触及认识的内在结构。
(二)认识的结构
了解皮亚杰的发生认识论需要弄清楚几个关键性概念：格局、同化、适应和平衡。
第一，格局。
皮亚杰认为，格局就是可变的动作结构，是全部认识活动的基础。
婴儿最初的格局是一种本能的动作，又叫做初始格局，如吸吮动作。
之后逐步与客体接触，其格局不断发生变化，有简单到复杂，进而内化为数学逻辑结构。
初级格局由实物性动作构成，高级格局由精神性动作构成。
格局是不断被建构的，他是由实物性的感知运动水平到具有可逆性的具体运演水平，再到以纯粹可能性为其特征的形式运演水平，其发展过程是艰难而漫长的。
其次，同化。
同化即主体把客体融入自己的格局，个体才能对客体做出反应，从而引起格局量的变化。
同化有三种水平：在物质上，把环境成分作为养料，同化于体内的形式;感知运动智力，把自己的行为加以组织;逻辑智力，把经验的内容同化为自己的思想形式。
第三，适应。
主体的格局不能同化客体时，而引起原有格局发生变化，此时的变化是指的变化，以便更好地适应客体。
第四，平衡。
平衡是指同化和适应的两种作用机能的协调，是变化发展中动态的平衡。
认识结构式发展变化的，由不平衡到平衡，由平衡到不平衡，再由不平衡到达新一阶段的平衡。
皮亚杰的认识建构的过程就是在这一动态的平衡的协调中形成的。
(三)活动与运演
在皮亚杰认识的建构过程中起到核心作用的语词是活动与运演。
活动在皮亚杰的认识建构过程中，广义上的含义，包括感知性动作和逻辑思维活动;狭义上专指感知性动作。
活动一词在皮亚杰的认识建构过程中是指感知性动作，运演是高一级的性活动，皮亚杰认为，运演是动作格局逐步内化的产物。
皮亚杰认为，活动既是感知的源泉，又是思维发展的必要条件。
运演是活动的一种，它协调各种活动，使之成为一个大于部分之和的整体运演系统。
运演的特征包括，它是内化的动作;具有可逆性;它是守恒的，可以是整个体系中的某些因素保持不变;同时，它是使各个因素彼此联系着的，能协调成为整个运演系统。
(四)儿童认知发展阶段理论
1.感知运动阶段(出生至两岁左右)。
知觉在这一阶段起着不可忽视的作用。
此时，而同一自己的动作为中心，反复自己就是整个宇宙，并且婴儿会把周围的事物与自己联系起来，也就是主客体完全没有分化，是无意识的。
随着知觉机制的发展，逐步打破自我为中心，逐步把自己当作客体中的一员，原始格局在逐渐变化，在外部环境的影响下，格局逐步发生分化，成为其他格局的协调活动。
2.前运演阶段(两岁左右到六、七岁)经过感知运动感阶段的逐步发展变化，应开始用一事物代替另一事物，即用符号来描述外部世界，但大部分还是依赖感性经验，其活动还是依赖表象性的心理活动，仍然没有运演的性质。
3.具体运演阶段(六、七岁到十二岁左右)。
在皮亚杰儿童认知发展阶段的理论中，从前运演阶段过渡到具体运演的过渡过程中发生的变化时发生的根本性变化。
他开始了从动作逻辑向运演逻辑的转换。
守恒观念的建立是具体运演重要的标志，是儿童能够对知识的整理趋向合理化，开始符合逻辑，是儿童更容易获得经验和知识。
在获得守恒观念的同时，这个阶段的儿童建立了因果格局(图式)，这与守恒观念的建立是离不开的。
不过这种因果格局开始，在青春期之后还在继续，在此时偶尔产生因果推理，但是依赖于具体事物的一一对应的关系，与前运演阶段不同的是儿童具有了运演结构。
换句话说，具体运演阶段的儿童可以通过传递性和可逆性，重新组织自己的活动。
皮亚杰认为具体运演是彼此互相联系的，构成一个系统的整体。
就是说，当儿童能够完成某一具体运演系统中的任何一具体运演时，那么，也能完成群集中的其他运演。
4.形式运演阶段(十二岁左右到十四、五岁)形式运演阶段又称为命题运演阶段，指的是对于命题之间的意义联系和思考的运演。
形式运演阶段与其他阶段最大的不同之处是摆脱了具体事物的桎梏，能够把内容与形式进行区别，他们既可以处理现实问题，也可以应用符号的形式去表示个性是命题的关系，进而去思考抽象的逻辑。
以上四阶段的逐步发展，显示出运演是动作逐步内化和抽象的结果，叙写除了逻辑思维活动的发展过程。
二、发生认识论的特点
发生认识论的第一个特点是研究各种认识的起源;第二个特点是：“它的跨专业性质”。
他的发生认识论是综合儿童心理学和哲学认识论，从而在认识论中开拓一个新的领域和新的方向，发生认识论所提倡的历史的发生方法对教育学、语言学、心理学、伦理学、哲学等多个学科的研究有着深刻的意义。
皮亚杰的发生认识论的跨专业性对边缘学科的研究产生了重大影响，体现现到研究方法上集体合作的方法，它是指心理学家、哲学家、语言学家、逻辑学家等合作，既有内部的合作，又有外部的合作的一种研究方法。
第三，皮亚杰发生认识论是自然主义的不是实证主义的。
第四，发生认识论所说的认识是建构的，不是凭空制造的。
第五，发生认识论注意主体的活动，但又不是唯心主义的。
三、发生认识论独树一帜的研究方法
皮亚杰在研究认识的发生发展的过程中，发现了自己的独特的研究方法，即临床谈话法，使皮亚杰在理论研究中获得了成功。
临床谈话法它是一种观察的方法，在让儿童说话的同时尤其注意思考问题的思维方式，更重要的是儿童主动。
并且皮亚杰作为临床谈话法的创始者不仅仅是看到了其方法的优越性，在方法的实施上，不是教条式的，而是非常灵活的以其他方法作为适当的补充，这是皮亚杰发生认识论方法的特点，也是整个日内瓦学派的在方法上的重要特点之一。
参考文献：
[1]皮亚杰.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆，2011.
[2]皮亚杰.结构主义[M].北京：商务印书馆，2010.
[3]皮亚杰.儿童智力的起源[M].北京：教育科学出版社，1990.
[4]左任侠，李其维.皮亚杰发生认识论文选[M].上海：华东师范大学出版社，1991.
[5]复旦大学哲学系，现代哲学研究所.现代西方哲学概说，上海：复旦大学出版社，1986.
[6]李其维.破解智慧胚胎学之谜[M].湖北：湖北教育出版社，2001.
皮亚杰发生认识论若干问题思考【2】
【摘要】自皮亚杰开创发生认识论以来，就有许多问题引起争议，如认知结构的起源问题;平衡化在儿童认知发展过程中扮演的角色;新皮亚杰学派对旧有皮亚杰理论的继承和发展，其中该文着重介绍了卡米洛夫--史密斯为代表性的人物。
【关键词】认知结构;认知结构起源;平衡;新皮亚杰学派
皮亚杰关于儿童认知发展理论科学地阐述了儿童认知发展的阶段性，是发展心理学上的丰碑，但是随着时间的流逝及研究方法的改进，在当今儿童心理学领域，人们对皮亚杰的理论出现了一些争议。
一、关于认知结构的起源
说到认知结构，也可以叫做心理结构，就不得不提皮亚杰创立的“发生认识论”。
所谓“发生认识论”，简单的说就是研究知识是怎样形成和发展的。
[1]那么我们就需要搞清楚一个问题：那就是认知结构的起源问题。
皮亚杰强调认知结构来源于“运算”(广义上来讲)，需要注意的是这里的“运算”不是狭隘的指儿童心理中的运算思维。
儿童最早产生的是动作，然后这种会由早期的遗传性的动作发展为更高级的动作，这种高级动作是在实物上进行的，比如比较物体的大小，重量等。
当动作发生内化后就成为了“运算”，因此可以夸张的说认知结构起源于“(动作)运算”。
随着儿童由最初的遗传性的动作逐步发展形成更为复杂的动作，从而促进认知结构的发展。
然而现代认知心理学派认为认知结构在一定程度上是先天的，他们认为儿童的认知能力发展不是像皮亚杰说的是由于认知结构本身的变化而导致的，而是原有认知结构的功能被激活、提高，以及结构内部要素相互作用的熟练程度的提高而逐步实现的。
在认知结构起源的问题上，笔者更赞同皮亚杰的观点。
诚然，婴儿最初的动作图式是本能的驱使，是遗传的，但谁又能忽视生物因素的重要性。
在达尔文的《人类的由来和性选择》中就提出人与动物具有心理上的连续性，动物心理向人类心理的演变中，儿童是扮演着重要的过渡作用。
[2]但是令人遗憾的是，皮亚杰并没有论述结构的具体组成成分及其基本内涵。
而从现代认知心理学派的观点来看，他们也承认生物因素的重要，只不过观点差别在于，皮亚杰认为认知结构来源于“动作运算”，而他们认为动作只是将已有的认知结构表现出来而已。
二、“日内瓦之谜”：平衡
平衡是皮亚杰儿童心理理论中一个非常重要的概念。
在这之前我们要先搞清同化和顺应，简单的说，同化就是刺激输入的过滤或改变;顺应是内容图式的改变以适应现实;而平衡就是指同化作用和顺应作用的两种机能的平衡。
同时需要注意的是，当儿童遇到某种新的信息时，又由于这种新信息与原有的认知结构有差距时，就会引起不平衡状态。
这时儿童有三种途径去解决这个问题：第一是忽略;第二是同化;第三是顺应，其中前两种都不会引起认知结构质的变化。
[3]皮亚杰认为儿童认知能力发展是在一个不断寻求平衡的过程中实现的。
但同时，皮亚杰的这个理论也受到了后人的质疑，其中之一就是批评皮亚杰把认知发展视为一种适应，这在某种程度上降低了人的主观能当性。
同时，后来新皮亚杰理论代表者卡米洛夫-史密斯认为皮亚杰的平衡化理论中的认知能力发展显然是需要不断建构起来的，但是实际上最近的研究发现，婴儿的一些认知能力(如因果关系、空间知识等)都是先天的，而这些认知能力仅仅需要依靠后来的动作技能的发展来表现出来。
面对以上两点争议，我们该如何看待呢?第一，在是否降低了个人主观能动性的问题上，笔者认为是我们后来人对“适应”这个词语的理解太过狭隘。
虽然这个定义是皮亚杰从生物领域引用过来的，但就不应该单纯的理解为个体发展完全依赖的是环境所施加的自然选择。
其次“适应”一词可以在皮亚杰的著作《儿童心理学》中可以找到，但同时值得注意的是皮亚杰也在书中强调机体绝不是被动的，而是具有自发的和整体性的活动。
再者，皮亚杰的“顺应”是指主体通过调节自己的认知结构，从而形成于现实相匹配的图式结构。
在这里我们可以清楚地看到，个体调节认知结构，这难道不叫做主观能动性，只是这种调节是内隐的。
而第二个关于卡米洛夫-史密斯的观点，则将在后面的段落具体讲到。
三、关于新皮亚杰学派----卡米洛夫--史密斯
在《超越模块性：认知科学的发展观》中，卡米洛夫--史密斯提出了“表征重述”这一核心概念。
所谓表征重述，就是对心理表征再次进行表征的过程，换句话说，就是儿童心理中的内隐信息逐渐变成心理的外显知识的过程。
[4]卡米洛夫--史密斯把知识的表征划分为4个水平，它们分别是：内隐(I)、外显(E1)、外显(E2)、外显(E3)。
首先，内隐知识水平的表征是不能被意识到的，是自然模式化的。
其次，水平E1的表征可以被重述，同时出现一个认知系统以及被其他认知系统利用，但是要注意的是，此时虽然是外显地表征，但仍然不能被意识通达。
水平E2则可以通达意识，但还不能用言语表达，而只有E3水平才可以。
而在关于水平之间过渡的发展机制上，卡米洛夫--史密斯则对皮亚杰的观点提出了挑战。
皮亚杰的平衡化过程理论认为，各个系统之间或者单个系统内部的矛盾(包括冲突、干扰等)是引起系统发展的动力。
然而卡米洛夫--史密斯认为变化可以在没有矛盾的条件下发生，即表征可以是系统稳定时发生。
[5]针对关于卡米洛夫--史密斯的观点，在这比较疑问的是如果儿童心理内部没有不稳定、矛盾、斗争，那么儿童进一步发展的动力来源于哪里?
结语
在学习皮亚杰理论时，既要看到该理论的闪光点，又要看到其理论还有许多尚待完善的地方，而且还有很多值得研究的地方。
例如，在现阶段，皮亚杰的理论只是说明了新认识的形成，却缺少了对排除机制的阐述;[6]以及儿童如何从错误中学习;还有就是关于“第五阶段”的问题等等。
参考文献：
[1]皮亚杰，英海尔德.儿童心理学[M]，吴福元译，商务印书馆出版，1980.
[2]周念丽.学前儿童发展心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2006.
[3]陈英和.皮亚杰学派与现代认知心理学关于儿童认知发展观点之比较[J].北京师范大学学报，1995，(1).
[4]卡米洛夫- 史密斯.超越模块：认知科学的发展观[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
[5]熊哲宏.儿童发展的“表征重述模型”是一种对皮亚杰理论的反叛吗?[J].华中师范大学学报，2002，(7).
[6]Jacques Von che，李其维.皮亚杰理论，新皮亚杰学派及其他------ Jacques Von che教授访谈录[J].心理科学，2000，04.
重新审视皮亚杰的发生认识论对学前教育的启示【3】
摘 要： 本文从皮亚杰的发生认识论出发，论述了皮亚杰的认知发展理论的主要观点，包括其心理发展的基本观点、认知发展的机制，以及认知发展阶段理论，然后从宏观层面探讨了皮亚杰的发生认识论对学前教育的影响和启示。
关键词： 儿童认知发展理论 学前教育 个别差异 认知冲突 自主性
皮亚杰是发生认识论的创立者，他从认识发生和发展的角度对儿童心理进行了系统和深入的研究，其儿童认知理论是发展心理学中的经典理论，对世界教育产生了重大影响。
重新审视皮亚杰的发生认识论，有助于我们更清楚地认识皮亚杰的理论对于当代学前教育的启示和价值。
一、皮亚杰的'儿童认知发展理论的主要观点
皮亚杰主要研究的是人的心理中的认识过程，即人的认识是如何产生和发展的。
在他的理论中，认识、认知、智力、智慧同义。
皮亚杰反复强调：“智慧就是适应，智慧乃是一种最高形式的适应。
”他认为不仅存在着生理水平上的适应，在心理水平上也存在着有机体对环境的适应，正是在适应环境的过程中，人类的认识不断地发展和提高。
(一)皮亚杰关于儿童心理发展的基本观点。
皮亚杰认为，儿童认知的发展是儿童(主体)与环境(客体)相互作用的结果。
其中，儿童的主动性(能动性)发挥主要作用，在相互作用的过程中儿童心理不断产生量变与质变，向前发展。
(二)认识的产生。
皮亚杰认为，研究认识的产生应从最低级形式的认识开始，而最低级形式的认识起点就是主客体即将出现而尚未出现之处，也就是生物机体转化为认识主体之点。
在这里，关键问题是使机体和环境建立一种成为转化之基础的联系，这种联系的中介就是婴儿的各种本能活动。
活动使主体从最初的主客体原始混沌的无差别状态分化出来，因此，他认为活动(动作、行为)是认识产生的起点，也是认识发生与发展的基础。
(三)认知的发展机制——双向建构理论。
皮亚杰认为，认识起因于主客体之间的相互作用，而这种相互作用的中介物为主体的活动。
“……这些中介物从作为身体本身和外界事物之间的接触点开始，循着由外部和内部所给予的两个互相补充的方向发展，对主客体的任何妥当的说明正是依赖于中介物的这种双重的逐步建构”。
①这种认识发展的双向建构理论认为个体的认知结构既不是头脑中固有的，又不是外部世界所赋予的，而是在与环境相互作用的过程中逐步构造的结果。
皮亚杰的双向建构理论包括内化建构和外化建构两个不可分割的部分。
初生婴儿的心理世界主客体不分，混沌一片，通过动作或活动，婴儿的心理世界沿着内外两个不同的方向发展。
婴儿针对环境的活动首先是从身体与环境的接触区域开始，认识活动也必然只能从这种相互作用的接触区域即边缘区域开始，然后才有可能向未来主体和客体的中心区域推进。
随着这种双向的推进，原来外在于主体的动作逐渐达到内部的协调，形成动作的内部结构、认知图式等，从而建构形成了主体的概念;同时儿童也把主体内部已经形成的图式用于认识外物，了解外物的结构及相互关系，形成关于客体的概念。
这种内化建构和外化建构合称双向建构，是皮亚杰理论中关于认识发展的机制。
(四)儿童认知发展的阶段理论。
皮亚杰把儿童的认知发展划分为以下四个阶段：1.感知运动阶段(0—2岁)：这一阶段的发展主要是感觉和动作的分化。
初生婴儿的感觉动作是笼统含糊、缺乏协调性的，分辨不清自己与周围环境的关系。
随后的发展便是运用自己的感觉与动作以应付环境中的刺激，到这一阶段的后期，感觉与动作逐渐分化，开始意识到主体与客体的区别，有了客体恒常性概念，思维开始萌芽。
2.前运算阶段(2—7岁)：随着语言的出现和发展，儿童开始日益频繁地用表象符号来代替事物，但他们的语词还不能代表抽象的概念，思维仍受具体表象的束缚，难以从知觉中解放出来。
他们的思维是单维的和不可逆的，其推理也常常是不合逻辑的，不能全面认识事物。
3.具体运算阶段(7—11岁)：这个阶段的儿童认知结构中已具有抽象概念，能从多维对事物归类，思维具有可逆性，能够进行具体逻辑推理。
这个阶段的标志是守恒观念的形成。
4.形式运算阶段(11—15岁)：这一阶段的儿童形成了解决各类问题的推理逻辑，不仅能从逻辑上考虑现实情境，而且能考虑可能的假设情境。
皮亚杰指出，儿童心理发展的阶段不是截然划分的，而是具有一定程度的交叉重叠，认识结构的发展是一个连续的建构过程，每一阶段都是前面阶段的发展，又为下一阶段的发展打基础。
此外，皮亚杰论述了儿童的认知发展受到个人的成熟、经验、社会环境、平衡化等因素的影响。
二、皮亚杰的发生认识论对当代学前教育的启示
(一)教育活动要遵循幼儿的认知发展规律，同时要重视幼儿的个别差异，加强个性化教育。
皮亚杰提出的儿童认知发展的阶段理论，认为每一阶段都有其独特的认知结构，发展是一个不断建构的过程，每个发展阶段有各自的特点，需要在前一阶段发展的基础上进一步发展。
因此必须遵循儿童认知发展的阶段来设计课程，教学设计只有在符合幼儿认知发展特点的基础上才能促进幼儿思维的发展。
皮亚杰认为影响儿童心理发展的因素有很多。
儿童的成熟、经验和社会环境不同，这就会使有的儿童认知发展快些，有些儿童慢些。
因此，教学内容和方法要考虑到这种差异性，在了解幼儿认知发展规律的基础上进行教育，加强个性化教育。
此外，还要处理好教育与发展的关系。
教育在一定程度上要从属于发展，以幼儿的发展为前提和基础;同时，教育要适时引导幼儿的发展。
在一定的教育环境中，教师要适当地引起幼儿的认知冲突，在已有经验的基础上，为幼儿提供新经验，引起幼儿的认知冲突，通过幼儿自主的探索和教师的引导，达到新的认知平衡。
(二)解放幼儿的口和手，充分发挥幼儿的自主性。
皮亚杰强调主体在认知发展中的作用，认为主体的活动是认知发展的基础在幼儿教育中，要给予幼儿活动、自我探索的机会，充分发挥幼儿的自主性。
反思现在的幼儿园中，许多教师都在一定程度上禁锢了幼儿的口和手，我们经常听到诸如“小嘴闭上，小手放后”的儿歌，于是孩子们的口和手被束缚住了，失去了自我探索、自我发展的机会。
处于感知运动阶段和前运算阶段的儿童，感官和手是他们了解外界、探索周围的途径，因此，在幼儿教育中要坚持活动原则，解放孩子的口和手，重视儿童的动作和活动，仅仅看和听，没有让幼儿实际操作的教学不适合幼儿认知的发展。
教师应该为幼儿提供丰富的操作材料，让幼儿自由操作、摆弄、观察和思考，自己认识事物、发现问题，得出答案。
(三)充分发挥幼儿能动性的同时重视教师的作用。
在开展幼儿园课程改革以来，教师的角色发生了很大的变化，由以往的权威者、知识传授者变为了幼儿活动的支持者、合作者和引导者。
在皮亚杰的理论中，关于教师的作用谈得比较少，他研究的侧重点是幼儿自主的发展，但这并不意味着皮亚杰忽视教师的作用。
事实上，皮亚杰很重视社会环境、成人在幼儿发展中的作用。
在日常教学中，教师要关注儿童的兴趣，引导儿童以多种形式主动地参与活动。
在活动中，教师要关注儿童的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答。
教师要把握时机，积极引导，善于发现幼儿感兴趣的事物和偶发事件中所隐含的教育价值，让儿童不断获得新的体验和经验。
此外，教师还要鼓励儿童彼此之间的互动，让他们在交往中建立自信、学会理解他人。
总之，在幼儿的发展过程中，教师的作用是很重要的，缺少了教师的引导和支持，幼儿就会陷入盲目活动中，幼儿的认识活动也会失去方向。
(四)重视和探究不同社会环境对孩子发展的影响，既重视发展的普遍性，又重视发展的差异性。
皮亚杰的认知发展理论揭示了儿童认知发展的普遍规律，即儿童在正常环境中的发展，但发展是具有差异性的，处于不同的社会环境中，孩子的发展会有差异性。
例如，城乡儿童在认知发展水平上就存在着差异。
我们要重视处于正常环境下幼儿的教育，同时，更要重视处于不利环境下的幼儿的教育。
例如，从小生活在贫困偏远的山村的孩子，他们从小接触的事物有限，享受到的教育资源有限，因此，他们的认知发展普遍比城市的孩子缓慢。
教育要弥补这种差异，国家、社会和广大的幼儿教育工作者要各司其职，尽量为他们提供更多的教育资源，丰富他们的认知环境，使他们尽可能地享受与城市孩子相同的教育。
(五)关注儿童的全面发展，既重视儿童认知的发展，又重视其情感、社会性等的发展。
皮亚杰是认知发展学派的代表人物，他重点研究的是儿童认知发展方面。
但儿童是一个完整的个体，其认知发展会受到生理、心理等其他因素的影响，因此，我们要重视儿童认知的发展，同时也要重视对幼儿情感、态度、社会性、创造精神、责任感和合作意识的培养，注重形成幼儿健全的个性，促进幼儿全面和谐地发展。
最后，很重要的一点是要与儿童平等对话。
幼儿教育应该是一种民主的、愉快的、和谐的伙伴教育和建立在平等关系、自由交流基础上的“对话教育”。
皮亚杰在研究过程中，并没有把自己当成高高在上的研究者，而是深入儿童，与儿童进行平等、愉快的对话。
他的临床法中的一个重要环节就是与儿童进行对话，并根据儿童回答的情况进行追问。
在幼儿教育与研究中，教师要把自己的“地位”降下来，做幼儿最忠实的听众和伙伴，在平等、民主的氛围中了解、研究儿童。
注释：
①皮亚杰著.王宪钿译.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆，1981：22，15.
参考文献：
[1]皮亚杰著.王宪钿译.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆，1981：22，15.
[2]皮亚杰，英海尔德著.儿童心理学[M].北京：商务印书馆，1980.
[3]雷永生等著.皮亚杰发生认识论述评[M].北京：人民出版社，1987.
[4]杨慧慧，石向实，郑莉君.皮亚杰儿童认识发展理论述评[J].前沿，2007，(6).
[5]张建兴.皮亚杰的教育心理学思想对教育改革的影响[J].教育科学论坛，2007，(1).
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